Περίληψη 
Ο άνθρωπος γεννιέται ή γίνεται αυτός που είναι; 
Ποιο ρόλο παίζει η κληρονομικότητα και ποιο το περιβάλλον; 
`Εχουν κάποια επιστημονικά ερείσματα ο κοινωνικός και ο φυλετικός ρατσισμός; 
Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης μπορεί να προσδιορίσει και πόσο το ρόλο του σχολείου στην κοινωνική συγκρότηση της υποκειμενικότητας;

Συνηθίζεται στο τέλος των συνεδρίων να γίνεται μία σύνοψη των συμπερασμάτων του, μια ανασκόπηση όσων έχουν λεχθεί. Αντί γι' αυτό προτίμησα να ασχοληθώ σ' αυτή την τελευταία εισήγηση με ορισμένα θεμελιώδη ερωτήματα για την ενοχή της εκπαίδευσης στην κοινωνική συγκρότηση της υποκειμενικότητας και στην κοινωνική λειτουργία της προσωπικότητας. Γιατί, όπως έδειξαν όλες οι εισηγήσεις αυτού του συνεδρίου, η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και ευρύτερα η κοινωνιολογία δεν περιορίζεται σε μια δομική ανάλυση. Ενδιαφέρεται επίσης για τα ιδεολογικά μορφώματα και τις ιδεολογικές πρακτικές στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού θεσμού καθώς και για το ρόλο τους στην προσωπική βιογραφία των ανθρώπων. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και η κοινωνιολογία γενικά δεν είναι απλά μια κοινωνική μηχανική, είναι περισσότερο και κυρίως μια κοινωνική ανθρωπολογία. Ότι αυτό ήταν το πνεύμα του συνεδρίου δεν οφείλεται σε μια συγκυριακή ή συμβατική επιλογή, αλλά σε συνειδητές επιστημολογικές επιλογές, τη σημασία των οποίων προσπάθησα να υποστηρίξω με την εισήγησή μου στο Α΄ Πανελλήνιο Συνέδριο Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης (Ανθογαλίδου, 1995).

Σ' αυτή την εισήγησή μου θα προσπαθήσω να επεκτείνω αυτόν τον προβληματισμό, θέτοντας ορισμένα ριζικά ερωτήματα, στα οποία όλες οι κοινωνιολογικές θεωρίες δίνουν έμμεσες και συνήθως πολύ διαφορετικές μεταξύ τους απαντήσεις. Τέτοια ερωτήματα είναι:

1. γενετική κληρονομικότητα ή περιβάλλον;

2. πώς ορίζεται το περιβάλλον;

3. τι εννοούμε με τον όρο υποκειμενικότητα;

Αρκετοί σοβαροί λόγοι συνηγορούν στο να ξαναπροσεγγίζουμε τέτοια ερωτήματα: Η διλημματική αντιμετώπιση του ζητήματος κληρονομικότητα ή περιβάλλον δε χαρακτηρίζει μόνο τον κοινό νου ή την αυθόρμητη κοινωνιολογία. Εμφιλοχωρεί επίσης σε κοινωνιολογικές θεωρίες που έπαιξαν και παίζουν σημαντικό ρόλο στην εξέλιξη της κοινωνιολογικής σκέψης, σε εμπειρικές έρευνες, αλλά και (αυτό μας ενδιαφέρει ίσως περισσότερο από καθετί άλλο) σε εκπαιδευτικές πρακτικές.

Ο κοινωνιολόγος πρέπει να αποσαφηνίζει τι εννοεί γενικά με τον όρο περιβάλλον, όπως και τι εννοεί, όταν μιλάει για υποκειμενικότητα. Δεν μπορεί δηλαδή να αγνοεί τις παγίδες του περιβαλλοντισμού και μπηχεϊβιορισμού ή να αγνοεί τη φιλοσοφική συζήτηση για τον προσδιορισμό του υποκειμένουo αυτά τα δύο ζητήματα συνδέονται εξάλλου τόσο με τη διατύπωση θεωρητικών θέσεων και τη διεξαγωγή ερευνών στο πρόβλημα των διαμεσολαβήσεων όσο και με την περιχάραξη του επιστημονικού πεδίου της κοινωνιολογίας και των ορίων της κοινωνιολογικής ερμηνείας.

1. Κληρονομικότητα ή περιβάλλον;

1.1 Στην αναζήτηση απαντήσεων σ' αυτό το ερώτημα χρειαζόμαστε τη συνδρομή της βιολογίας και της ιστορίας. Πολύ συνοπτικά, στη βιολογία υπάρχουν δύο βασικές τάσεις. Η τάση του βιολογικού ντετερμινισμού διατύπωσε την άποψη ότι κάθε άνθρωπος κληρονομεί γενετικά τόσο τις προδιαθέσεις όσο και τη δυναμική αυτών των προδιαθέσεων, ότι δηλαδή οι διαφορετικές κληρονομικές ικανότητες ενέχουν και διαφορετικές δυνατότητες ανάπτυξης ακόμη και στις ευνοϊκότερες δυνατές περιβαλλοντικές συνθήκες. Ο βιολογικός ντετερμινισμός έχει υποστηρίξει ανοιχτά ρατσιστικές αντιλήψεις. Η άλλη τάση καταρρίπτει τα επιχειρήματα του βιολογικού ντετερμινισμού και απαντάει πολύ προσεχτικά: Η βιολογία δεν μπορεί να διατυπώσει οριστικές απαντήσεις για τη σχέση ανάμεσα στη γενετική σύσταση και τη συμπεριφορά. Διότι αφενός η γενετική σύσταση των ατόμων παρουσιάζει εξαιρετική ποικιλία και αφετέρου κάθε γονότυπος αντιδρά διαφορετικά στις επιδράσεις του περιβάλλοντος. Θα έπρεπε, λοιπόν, όπως υπογραμμίζει ένας από τους πιο γνωστούς γενετιστές βιολόγους, να καταφέρουμε να παραγάγουμε ένα μεγάλο αριθμό "εκατοντάδυμα" ή ένα μεγάλο αριθμό κλώνων, για να μιλήσουμε με σύγχρονους όρους, άτομα δηλ. με ίδια ακριβώς γενετική σύσταση, και να τα αναθρέψουμε υποχρεωτικά σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Εκατοντάδυμα δεν είναι δυνατόν να παραχθούν, ενώ η παραγωγή κλώνων δεν είναι καν επιθυμητή ηθικά, αλλά και επιστημονικά. Επομένως η άποψη του γενετικού προκαθορισμού ή του βιολογικού ντετερμινισμού στηρίζεται μόνο σε αόριστες και αναπόδεικτες υποθέσεις. Εξάλλου είναι "πέρα για πέρα λαθεμένο να ταυτίζεται το κληρονομικό ή γενετικό με το αμετάβλητο" (Levontin, 1978:66). Γιατί η επίδραση του περιβάλλοντος, ακόμη και στις πιο στοιχειώδεις γενετικές διεργασίες, όπως π.χ. στην παραγωγή πρωτεΐνης, και επίσης σε κληρονομικές γενετικές ανωμαλίες, με φάρμακα και με χειρουργικές επεμβάσεις, έχει μελετηθεί και αποδειχθεί πλήρως. Όσο για το βαθμό ευφυΐας πρέπει να πούμε ότι κανένα τεστ νοημοσύνης δε νομιμοποιείται επιστημονικά και ότι επίσης δεν έχει καθόλου αποδειχθεί στατιστικά πως ό,τι τελοσπάντων ονομάζεται "δείκτης ευφυΐας" (I.Q.) έχει πραγματικά ισχυρή συνάφεια με την κοινωνική επιτυχία. Αυτό ισχύει για τα μεμονωμένα άτομα, πόσο μάλλον για ολόκληρες φυλές.

"Δεν υπάρχει τίποτε γνωστό στη βιολογία που να καθορίζει τα όρια της ανθρώπινης κοινωνικής οργάνωσης ή της ατομικής ολοκλήρωσης" (Levontin, 1978).

Δε γεννιόμαστε περισσότερο ή λιγότερο προικισμένοι από τη φύση, γενετικά ανώτεροι ή κατώτεροι. Το μόνο βέβαιο είναι ότι γεννιόμαστε διαφορετικοί ως προς την ιδιοσύσταση. Αλλά η βιοποικιλότητα δε συνιστά επιχείρημα υπέρ της ανισότητας των ατόμων, αντίθετα συνιστά επιχείρημα για την απρόβλεπτη δυναμική των υποκειμένων. Η κοινωνική καταγωγή και τα περιβάλλοντα μέσα στα οποία μεγαλώνουμε, η οικογένεια, το σχολείο και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον με την οργάνωση και τη συλλογική τους μνήμη, αναδεικνύονται στατιστικά ως οι ισχυρότεροι παράγοντες στη διαμόρφωση της κοινωνικής συμπεριφοράς, όπως π.χ. της σχολικής επίδοσης και της κοινωνικο-οικονομικής επιτυχίας.

Καμία όμως δέσμη παραγόντων δε μας δίνει τη δυνατότητα στατιστικών και ακόμη περισσότερο εξατομικευμένων προβλέψεων. Όταν, λοιπόν, αναφερόμαστε στη βιολογική ιδιοσυγκρασία αλλά και στο περιβάλλον, μόνο δομές δυνατότητας πρέπει να εννοούμε.

1.2 Η ιστορία των επιστημών μας βοηθάει πάντα πολύ να ξεκαθαρίζουμε τους λογαριασμούς μας με ορισμένες θεωρίες: Η ιστορία, λοιπόν, μας δείχνει ότι η θεωρία του βιολογικού ντετερμινισμού μαζί με την ιδεολογία των έμφυτων χαρισμάτων άρχισαν να μορφοποιούνται από την επομένη της γαλλικής επανάστασης, όταν η άρχουσα πλέον αστική τάξη εγκατέστησε νέα προνόμια και νέες ιεραρχίες στην οικονομία, την πολιτική και την εκπαίδευση. Όπως έγραφε το 1848 ο Παρσάπ, συγγραφέας της Φυσικής Ανθρωπολογίας: "Η κληρονομική ομοιότητα των επιγόνων προς τους γονείς δε συμπεριλαμβάνει μόνο τα φυσικά και οργανικά χαρακτηριστικά του ύψους, της σωματικής διάπλασης, του χρώματος, επεκτείνεται και έως τις οργανικές ιδιότητες, το βάδισμα, τον ήχο της φωνής, τις νοητικές ικανότητες, τον ηθικό χαρακτήρα." Αυτές οι διατυπώσεις ενέχουν τη ρητή πρόθεση να αιτιολογήσουν τις ανισότητες που δημιουργήθηκαν στη νέα γαλλική κοινωνία.

Αντιφατική, λοιπόν, είναι η πορεία της ανθρωπότητας και η εξέλιξη των ιδεών. Η γαλλική επανάσταση που έγινε στο όνομα της ελευθερίας και της ισότητας, δημιούργησε επίσης εκείνες τις κοινωνικές προϋποθέσεις μέσα στις οποίες γεννήθηκαν οι πρώτες ρατσιστικές θεωρίες, έτσι ώστε δε θα ήταν υπερβολή να πούμε ότι ο ρατσισμός κατάγεται από τη γαλλική επανάσταση. Οι δύο όμως επαναστάσεις, η βιομηχανική, που εδραίωσε την καπιταλιστική οικονομία, και η γαλλική, που εδραίωσε την αστική, φιλελεύθερη κοινωνία, δημιούργησαν επίσης εκείνες τις οικονομικές και κοινωνικές καταστάσεις, τις οποίες ανέλυσε με την επαναστατική κριτική του ο Μαρξ. Το κομμουνιστικό μανιφέστο δημοσιεύθηκε την ίδια χρονιά με τη Φυσική Ανθρωπολογία του Παρσάπ, το 1848. 
1.3 Ένα εξίσου σημαντικό ζήτημα, που πρέπει να προσεγγίσουμε είναι η ρήξη του βιολογικού από το κοινωνικό στοιχείο, που εμπνέει τις μικρο-κοινωνιολογικές θεωρίες για την κοινωνική συγκρότηση της υποκειμενικότητας. Οι παλιές διακρίσεις ψυχής και σώματος, πράγματος και ιδέας, πρακτικού και θεωρητικού λόγου, υποκειμενικής και αντικειμενικής πραγματικότητας, όλη δηλαδή η ιδεαλιστική ανθρωπολογία αναπαράγεται σ' αυτές τις νεότερες θεωρίες. Η ρήξη του βιολογικού από το κοινωνικό συντελείται με δύο τουλάχιστον τρόπους στη θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης και στη φαινομενολογική προοπτική των Μπέργκερ και Λάκμαν: όλη η διαδικασία "κοινωνικοποίησης" του παιδιού γίνεται αντιληπτή ως προσαρμογή σε κάτι άλλο (το κοινωνικό) απ' αυτό που είναι (από την εσωτερική του φύση) και επίσης περιγράφεται σα μια διαδικασία που συμβαίνει αποκλειστικά σε θεωρητικό επίπεδο. Μ' άλλα λόγια η κοινωνική συγκρότηση της υποκειμενικότητας (η "επιτυχημένη κοινωνικοποίηση", όπως την ονομάζουν οι Μπέργκερ και Λάκμαν) περιγράφεται ως μια θεωρητική οριστικοποίηση των σχέσεων του ατόμου με την κοινωνία, δηλαδή εσωτερίκευση του "γενικευμένου άλλου" (Τζ. Μηντ) και "εγκαθίδρυση ενός υψηλού βαθμού συμμετρίας ανάμεσα στην υποκειμενική και αντικειμενική πραγματικότητα" (Μπέργκερ και Λάκμαν στο Μακρυνιώτη, 1997: 308). Σ' αυτές τις εκφράσεις αναπαράγονται οι διχοτομίες του Φρόυντ και του Πιαζέ ανάμεσα στην εγωκεντρική "ηδονή" και την πραγματικότητα, ανάμεσα στον εγωκεντρικό αυτισμό του παιδιού και μια ξεχωριστή απ' αυτό οντότητα (την κοινωνία), η οποία θα του επιβληθεί σταδιακά, ανάμεσα στην παιδική σκέψη και γλώσσα και τη λογική νόηση και γλώσσα του περιβάλλοντός του δηλαδή "της πραγματικότητας". Η "διαλεκτική", στην οποία αναφέρονται οι Μπέργκερ και Λάκμαν, είναι ένα διανοητικό παιχνίδι, που διαδραματίζεται ανάμεσα στους "σημαντικούς άλλους" και το κοινωνικοποιούμενο υποκείμενο. Αλλά η διαλεκτική αυτή προϋποθέτει ως σημείο εκκίνησης την εξ ορισμού διάσταση ατομικού και κοινωνικού και γιαυτό αυτή η θεωρία είναι στην πραγματικότητα μια ακόμη θεωρία της αναγκαιότητας, όπως όλες οι θεωρίες που βλέπουν στην κοινωνική συγκρότηση της υποκειμενικότητας μια σταδιακή πορεία από την εγωκεντρική φύση στην κοινωνικοποιημένη συνείδηση. Στον ολοφάνερο εξελικτισμό αυτής της θεωρίας, όπως και όλων γενικά των θεωριών κοινωνικοποίησης (ο άνθρωπος γεννιέται ως βιολογικό ον και εξελίσσεται σε κοινωνικό υποκείμενο), ενυπάρχει μια υπερχρονική, ανιστορική αυτοδικαίωση της κοινωνικοποιητικής διαδικασίας, που συνιστά σε τελευταία ανάλυση μια μεταφυσική αυτοδικαίωση της κοινωνίας γενικά.

Υπάρχει στη φαινομενολογική αντίληψη του κοινωνικού μια θεμελιώδης αντίφαση: Το κοινωνικό δεν μπορεί να συλληφθεί ως αντικείμενο, ως το ντυρκεμιανό "πράγμα", αλλά μόνο βιώνεται και ως βίωμα περιγράφεται και κατανοείται. Μ' αυτή την αντίληψη θεωρούν οι φαινομενολόγοι ότι υπερβαίνουν τη διάκριση εσωτερικού και εξωτερικού, ατόμου και κοινωνίας. Με ποιες όμως κατηγορίες θα περιγραφούν τα βιώματα, αν όχι με κατηγορίες που προέκυψαν από προηγούμενες αντικειμενοποιήσεις; (Λυοτάρ: 70 και 95). Αυτή η αντίφαση οδηγεί αναπόφευγα είτε σε έναν απόλυτο σκεπτικισμό, στον οποίο βυθίστηκε ο ίδιος ο Χούσερλ στην τελευταία περίοδο της ζωής του, είτε σε έναν ανεξέλεγκτο εκλεκτικισμό, στον οποίο εντέλει όλα επιτρέπονται.

Έτσι οι Μπέργκερ και Λάκμαν υποκαθιστώντας την προθεσιακότητα (δεν υπάρχει νόηση χωρίς νοητό), κεντρική έννοια της φαινομενολογίας, με την κοινωνικοποίηση (εσωτερίκευση του γενικευμένου άλλου, Ντυρκέμ δηλαδή μεταφρασμένος στην πραγματιστική γλώσσα της συμβολικής αλληλεπίδρασης ) λύνουν αυτή την αντίφαση υπερβαίνοντας όμως συγχρόνως τη φαινομενολογία. Το γνωσιολογικό υποκείμενο της φαινομενολογικής προθεσιακότητας μετατρέπεται στο ηθικό υποκείμενο του πραγματισμού και αυτό συνιστά εντέλει έναν υποβιβασμό και της φαινομενολογίας, αλλά και της Ντυρκεμιανής αναγκαιότητας. Η διάσταση ατομικού και κοινωνικού επανέρχεται με μια υπερχρονική, ανιστορική οριστικότητα. Αλλά εάν αυτή η διάσταση ανιχνεύεται ως κυρίαρχη ανθρώπινη κατάσταση στον μεταμοντερνισμό, είναι διότι χαλκεύθηκε ως ιστορική αναγκαιότητα της νεωτερικότητας, δηλαδή της εποχής που σφραγίσθηκε από τον καπιταλισμό και το φιλελευθερισμό. Το να αντιλαμβάνεσαι την αναγκαιότητα ως μια ιστορική και επομένως μαχητή συνθήκη του κοινωνικού υποκειμένου συνιστά μια βαθύτατη επιστημολογική αντίρρηση στις κοινωνιολογίες της κοινωνικοποίησης. Εδώ εντοπίζεται εξάλλου και το μείζον ρήγμα ανάμεσα στις μεγάλες κοινωνιολογικές θεωρίες.

Για τους ίδιους ή παρόμοιους λόγους όλες οι λεγόμενες "ποιοτικές" προσεγγίσεις, που υποτίθεται ότι συμφωνούν γενικά σε ζητήματα μεθοδολογίας, υποκρύπτουν πολύ διαφορετικές συλλήψεις της κοινωνίας και της κοινωνικής δράσης, κανονιστικές, συγκρουσιακές, αλλά ποτέ ριζικά κριτικές.1 Εξίσου αφηρημένο παραμένει το υποκείμενο στις αναλύσεις τους, καθώς δυσκολεύονται να συγκεκριμενοποιήσουν τους κοινωνικούς προσδιορισμούς τουo η υπεράσπιση εξάλλου του υποκειμένου έναντι των κοινωνικών καταναγκασμών, η υπεράσπιση π.χ. του "διαφορετικού" ή της "παιδικής προσωπικότητας", φαίνεται να παραπέμπει σε ουσιοκρατικές συλλήψεις της ανθρώπινης φύσης και του ατομικού υποκειμένου, που δεν αφήνεται να αυτοπραγματωθεί, αλλά αναγκάζεται να προσαρμοσθεί σε κοινωνικά στερεότυπα.

Η μικροκοινωνιολογική έρευνα των διαμεσολαβητικών μηχανισμών πρέπει να προωθεί τη γνώση αλλά και την κριτική του συγκεκριμένου. Δύο επιστημολογικά διαβήματα μου φαίνονται απολύτως αναγκαία, για να μπορέσει να υπηρετήσει πραγματικά αυτές τις δύο σκοπιμότητες:

α) Να εγκαταλείψει τελείως τη λογική της κοινωνικοποίησης και β) να ξαναβρεί τους δεσμούς της με τη μακροκοινωνιολογίαo ο ερευνητής των διαμεσολαβήσεων δεν μπορεί να αγνοεί τους προσδιορισμούς των μακροδομών στη συγκεκριμένη ιστορική συγκυρία, εάν αντιλαμβάνεται την κοινωνιολογία ως επιστήμη του συγκεκριμένου.

Στην πολύ διεισδυτική κριτική που απευθύνει ο Λ. Βυγκότσκι στη θεωρία του Ζ. Πιαζέ ανατρέπει πλήρως την έννοια της κοινωνικοποίησης με μια λυτρωτική λογική: Αλλά ο άνθρωπος, λέει ο Βυγκότσκι, γεννιέται ως υποκείμενο κοινωνικών σχέσεων, παίρνει μέρος από τις πρώτες μέρες της ζωής του στην κοινωνική ζωή, επειδή ακριβώς ως βιολογική υπόσταση έχει ανάγκες που πρέπει να ικανοποιήσει στον κόσμο των πραγμάτων και των ανθρώπων. Για τους ίδιους λόγους επιδρά επίσης ευθύς εξαρχής στο περιβάλλον μέσα στο οποίο εγκαθίσταται ως κοινωνική οντότητα (Βυγκότσκι, 1988: 71). Επικοινωνιακή είναι η πρωτογενής γλώσσα και σκέψη του παιδιού, οι πρώτες δηλαδή θεωρητικοποιήσεις, οι πρώτες γνωστικές του κατακτήσεις, που προκύπτουν από το σύνολο των εμπειριών του, των κοινωνικών μορφών επικοινωνίας που έχει με το περιβάλλον του. Ο εγωκεντρισμός του εκδηλώνεται πολύ αργότερα:

"Η εξέλιξη της παιδικής σκέψης δεν πηγαίνει από το ατομικό στο κοινωνικοποιημένο, αλλά από το κοινωνικό στο ατομικό" (Βυγκότσκι, 1988: 61)

Το γεγονός ότι το νεογέννητο δεν είναι σε θέση να συλλάβει σχέδια δράσης, να εκτιμήσει καταστάσεις και να πάρει αποφάσεις, δηλαδή να θεωρητικοποιήσει την ένταξη και την επίδραση που ασκεί στο περιβάλλον του, δεν την κάνει λιγότερο πραγματική. Αντίθετα πρέπει να τονίσουμε ότι ο άνθρωπος μπαίνει στη διαδικασία που θα οδηγήσει στην κατάκτηση της γλώσσας και στην ωρίμανση της λογικής του σκέψης με την πρώτη ανάσα και το πρώτο του κλάμα, την πρώτη ανακλαστική ενεργοποίηση των αισθήσεών του. Υπάρχουν πάρα πολλά ενδιαφέροντα στοιχεία στη θεωρία του Βυγκότσκι, όπως π.χ. ότι η "πρακτική οικειοποίηση της πραγματικότητας" οδηγεί στην ωρίμανση της λογικής του σκέψης (και όχι η προσαρμογή της σκέψης του στη σκέψη των σημαντικών άλλων), που θα μπορούσαν να στηρίξουν τη μικροκοινωνιολογική έρευνα. Το πιο σημαντικό όμως πλεονέκτημα αυτής της θεωρίας είναι ότι συμφιλιώνει τη μικρο- με τη μακρο-κοινωνιολογία, κι αυτό διότι ανατρέπει ακριβώς τη φυσικοποίηση της διάστασης βιολογικού και κοινωνικού, ατόμου και κοινωνίας, δείχνοντας τον ιστορικό χαρακτήρα αυτής της διάστασης. Ο ατομικισμός δεν είναι εγγενές χαρακτηριστικό του ανθρώπου, αλλά εγγράφεται στην ατομική ψυχολογία ως συνέπεια των κοινωνικών σχέσεων στις σύγχρονες κοινωνίες.

Με την ανίχνευση των διαμεσολαβητικών μηχανισμών που συντείνουν στη διαμόρφωση του εγωκεντρισμού, μέσα στα πλαίσια των ευρύτερων κοινωνικών αντιφάσεων, η μικρο-κοινωνιολογική ανάλυση μπορεί να ενισχύσει σοβαρά την κοινωνιολογία, όπως δεν το έχει κάνει έως τώρα, στην κριτική της κοινωνίας και των αναγκαιοτήτων της.

2. Πώς ορίζεται το μικροπεριβάλλον

2.1 Αυτό που πρέπει επίσης να διευκρινίσουμε είναι ότι το παιδί δεν υπόκειται με τη γέννησή του σε κοινωνικές σχέσεις γενικά, αλλά εισέρχεται σε έναν κόσμο συγκεκριμένο. Ο άνθρωπος γεννιέται μέσα στην ιστορία και αυτό προσδίδει στη γέννησή του ένα χαρακτήρα που ξεπερνά κατά πολύ την απλή εξατομίκευση του είδους. Το άτομο γεννιέται μέσα στην ιστορία σημαίνει ότι εγκαθίσταται σε ένα οικοσύστημα, που ο άνθρωπος έχει οικειοποιηθεί και εξακολουθεί να το μεταβάλει με τις επιδράσεις του, σε ένα περιβάλλον αντικειμένων, που ο άνθρωπος παράγει με τις γνώσεις και την εργασία του πάνω σε προϋπάρχοντα υλικά, και σ' ένα σύστημα κοινωνικών σχέσεων, που ενεργοποιούνται σε όλη την έκταση της ανθρώπινης δραστηριότητας. Ο άνθρωπος γεννιέται μέσα στην ιστορία σημαίνει επιπλέον ότι γεννιέται μέσα στο συγκεκριμένο χώρο και χρόνο πραγματικών ανθρώπων.

Η φαινομενολογική τάση στη μικροκοινωνιολογία δέχθηκε ευχαρίστως την έννοια της περίστασης από τους μπηχεϊβιοριστές γλωσσολόγους Μπλούνφηλντ και Χάρρις: "Τα νόημα μιας γλωσσικής μορφής", λέει ο Μπλούνφηλντ "ορίζεται ως η περίσταση μέσα στην οποία εκφωνείται από τον ομιλούντα και η απάντηση που προκαλεί στον ακροατή" (Language, 139). Επομένως η κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας δεν είναι ό,τι εννοεί ο Μαρξ, όταν λέει ότι η γνώση είναι πάντα "για μας", οι κατηγοριοποιήσεις δηλαδή και οι γενικεύσεις, οι κοινωνικές κατηγορίες με τις οποίες ο άνθρωπος οργανώνει τη θεωρητικο-πρακτική του επίδραση στον κόσμο, την ιστορική του μνήμη, το παρόν και το μέλλον του. Στα πλαίσια αυτής της γνωσιοθεωρίας το ποιοτικό άλμα που περιγράφει ο Βυγκότσκι στην κατάκτηση της γλώσσας εμπεριέχει μαζί με τη συναναστροφή και τη γενίκευση. Με την έννοια της περίστασης δεν υπάρχει τρόπος να συναντήσουμε ούτε τον πραγματικό κόσμο, αλλά ούτε και την κοινωνία ως σύνολο μακροδομώνo η σημασία και η συμβολική αλληλεπίδραση εξαντλούνται σε μια αντανακλαστική γλωσσική ανταλλαγή ανάμεσα σε δύο ατομικά υποκείμενα. Αλλά αυτά τα υποκείμενα είναι σκιώδη και αφηρημένα, δεν μπορούν να συγκεκριμενοποιηθούν ούτε ως κοινωνικά υποκείμενα ούτε ως συνομιλητές μέσα στη γλώσσα. Η περίσταση δεν προσδιορίζει τη γλώσσα, αλλά μόνο την ομιλία στην καθημερινή συναναστροφή. Γιαυτό και η μικρο-κοινωνιολογία με φαινομενολογικό και μπηχεϊβιοριστικό προσανατολισμό δεν καταφέρνει να συναντήσει τη μακρο-κοινωνιολογία και εξαντλείται σε εμπειρικές περιγραφές του επιμέρους και μη γενικεύσιμου. Όταν επιχειρεί να κάνει γενικεύσεις, καταφεύγει σε μηχανιστικές μεταφορές αναγκαιοτήτων. Τέτοια γενίκευση είναι π.χ. ο γενικευμένος άλλος, που ο Τζ. Μηντ δανείσθηκε από τις εθνολογικές αναλύσεις της βασικής προσωπικότητας, αλλά και από τη συλλογική συνείδηση του Ντυρκέμ.

2.2 Όταν μιλάμε για περιβάλλοντα μέσα στα οποία διαμορφώνεται η ανθρώπινη υποκειμενικότητα πρέπει επιπλέον να γίνεται σαφές ότι αναφερόμαστε σε δομές δυνατότητας με την εξής διπλή έννοια: ότι η σύνθεσή τους ενέχει πάντα το στοιχείο της αντίφασης, επομένως πρόκειται πάντα για δυναμικά περιβάλλοντα, και ότι το υποκείμενο (το συλλογικό, όσο και το ατομικό υποκείμενο) διαμορφώνεται με την επίδρασή τους, αλλά και με τη δράση του πάνω σ' αυτάo αυτό συμβαίνει τόσο στις σχέσεις του ανθρώπου ως βιολογικού όντος με το οικοσύστημα και με το σύστημα ερεθισμάτων, όσο και με τα συστήματα σημασιών, μέσα στα οποία γεννιέται η ανθρώπινη συνείδηση (Ανθογαλίδου, 1992). Η μικροκοινωνιολογία οφείλει να αναλύσει κριτικά τα μικρο-περιβάλλοντα ως δυναμικά συγκείμενα ειδικών επικοινωνιακών λειτουργιών, δηλαδή κοινωνικών, δηλαδή αντιφατικών πρακτικών. Θα πρέπει παράλληλα να εντοπίζει τα σημεία επαφής αυτών των πρακτικών με την ευρύτερη συνάρθρωση των κοινωνικών σχέσεων. Σε σχέση με την ολότητα των κοινωνικών σχέσεων, οι σχέσεις που αναπτύσσονται σ' ένα μικρο-περιβάλλον, στο σχολείο π.χ. ή σε μια σχολική τάξη, είναι αφηρημένες. Η ανάλυσή τους, λοιπόν, θα πρέπει να συμβάλλει στην πληρέστερη συγκεκριμενοποίηση της ολότητας, δηλαδή μιας συγκεκριμένης κοινωνίας συγκεκριμένης εποχής, ακολουθώντας την πορεία από το απλό στο σύνθετο, από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο, πορεία που πρότεινε ο Μαρξ σ' ένα πολύ σημαντικό κείμενό του για τη μεθοδολογία των κοινωνικών επιστημών (Μαρξ, 1979).

Η ανάλυση της υλικής θέσμισης του σχολικού περιβάλλοντος θα βοηθήσει τη μικρο-κοινωνιολογία να εντοπίσει τις διαμεσολαβήσεις ανάμεσα στην καθημερινή σχολική δραστηριότητα και την ολότητα των κοινωνικών σχέσεων. Το σχολικό περιβάλλον στις σύγχρονες κοινωνίες είναι ένα τεχνητό περιβάλλον με τους δικούς του χώρους και χρόνους, τα δικά του πολιτισμικά εργαλεία, με τον επαγγελματία δάσκαλο, την ηλικιακή και κοινωνική σύνθεση των σχολικών τάξεων, τα κείμενα, τους κανόνες και τα κοινωνικά νοήματα που παράγονται με τις καθημερινές σχολικές πρακτικές. Η ενδιαφέρουσα ανάλυση π.χ. του σχολικού χώρου και των αντικειμένων του από τον Ι. Σολομών και των συσχετίσεών τους με τις σχολικές πρακτικές (Σολομών, 1992), η επίσης ενδιαφέρουσα ανάλυση της Δ. Μακρυνιώτη 1995) για τη διαχείριση της σχολικής γνώσης σε σχέση με τις κοινωνικές αντιλήψεις για τα δύο φύλα, δείχνουν πόσο γόνιμες μπορούν να είναι τέτοιες προσεγγίσεις στη συγκεκριμενοποίηση του κοινωνικού (καμιά φορά μάλιστα σε πείσμα των θεωρητικών προεπιλογών των ερευνητών).

Η καθημερινότητα της σχολικής τάξης συντίθεται από ιδεολογικές πρακτικές του κοινού νου, όπως τον εννοούσε ο Α. Γκράμσι, υλοποιήσεις δηλαδή ηγεμονικών λειτουργιών σε συγκεκριμένα θεσμικά πεδία. Εάν αντιλαμβανόμαστε την κοινωνιολογία ως κοινωνική πρακτική, δηλαδή ως σκόπιμη δραστηριότητα, ο ίδιος ο ερευνητής με τις προσυλλήψεις του και τους στόχους του γίνεται συστατικό στοιχείο του μικρο-περιβάλλοντος (και δεν εννοώ μόνο με τη φυσική του παρουσία), δηλαδή μπορεί να επιδράσει στις σχολικές πρακτικές, όχι με έναν αποκαλυψιακό διδακτισμό, αλλά με τη συμμετοχή του σε ένα διάλογο, που μπορεί να κάνει "περισσότερο κριτική μια ήδη υπάρχουσα δραστηριότητα" (Α. Γκράμσι). Γιαυτό και οι επιστημολογικές του επιλογές είναι συγχρόνως και κοινωνικές και πολιτικές επιλογές.

3. Η κοινωνική συγκρότηση της υποκειμενικότητας

Εάν δεχθούμε την άποψη του Μαρξ ότι η προσωπικότητα είναι λειτουργία των σχέσεών μας με τη φύση και τους άλλους ανθρώπους, πρέπει να περιγράψουμε αυτή τη διπλή λειτουργία. Μια πρώτη διευκρίνιση που πρέπει να κάνουμε είναι ότι ο πραγματικός κόσμος στον οποίο εισέρχεται το παιδί δεν είναι αποκλειστικά ο κόσμος των νοημάτων και της "συμβολικής αλληλεπίδρασης", κατά τις προσφιλείς εκφράσεις του Τζ. Μηντ και των Λάκμαν-Μπέργερ. Η υποτίμηση του σώματος και των πραγμάτων του περιβάλλοντος ενισχύει, όπως προσπάθησα να δείξω παραπάνω, την αντίληψη ότι η "εσωτερίκευση των σημαντικών άλλων" είναι μια αντανακλαστική παθητική εγγραφή έτοιμων νοημάτων στη συνείδησή του. Αλλά το παιδί έχει τη δική του δράση για την ικανοποίηση των αναγκών του, τις δικές του εμπειρίες, ο κόσμος γύρω του είναι τα αντικείμενα που αγγίζει, που σκοντάφτει επάνω τους και εξερευνά με τις αισθήσεις του, σώματα από τα οποία αντλεί ικανοποιήσεις και παραστάσεις. Ο αναγωγισμός της φαινομενολογίας (κάθε πράγμα ανάγεται στη σημασία του) και η παρενθετικοποίηση της ύπαρξης, του πράγματος δηλαδή έξω από τη συνείδηση, μας δυσκολεύει πολύ να κατανοήσουμε τόσο την αλληλεπίδραση, ως βασική κοινωνικοποιητική διαδικασία, όσο και τη γνωστική ωρίμανση του παιδιού, διότι αυτή η αντίληψη υποτιμά τις εμπειρίες που αποκτά το παιδί με τη δράση του πάνω στα πράγματα.

Όταν το παιδί αρχίζει να μιλάει κάνει ένα τεράστιο ποιοτικό άλμα από την αίσθηση στη σκέψη, καθώς οργανώνει βαθμιαία μέσα στις κοινωνικές κατηγορίες που του προσφέρει η γλώσσα το σύνολο των κατακτημένων ήδη εμπειριών και παραστάσεών του. Αυτό συνιστά συγχρόνως μια αυτονόμηση του παιδιού, διότι κατακτώντας βαθμιαία τους μηχανισμούς της γλώσσας γίνεται σιγά σιγά ικανό να δίνει εντολές στον εαυτό του, να συλλαμβάνει σχέδια, να οργανώνει τη δράση του πάνω στο περιβάλλον, χωρίς τη γλωσσική παρέμβαση των άλλων. Ένα δεύτερο συναφές σφάλμα, που θα πρέπει να αποφεύγουμε όταν μελετούμε την ανθρώπινη δραστηριότητα είναι η απομόνωση της νοητικής πλευράς της συνείδησής μας από τη συναισθηματική - βουλητικής της πλευρά:

"Η απομόνωση της σκέψης από το συναίσθημα αποκλείει για πάντα την ερμηνεία των βάσεων της ίδιας της νόησης, γιατί η ανάλυση των προσδιοριστικών παραγόντων της νόησης προϋποθέτει απαραίτητα την αποκάλυψη των κινήτρων της νόησης, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα, τις παρορμήσεις και τις τάσεις που προσδιορίζουν την κατεύθυνση της ακολουθίας των σκέψεων" (Βυγκότσκι, 1988: 25).

Η σημασία αυτής της επισήμανσης για τη σχέση ατόμου -κοινωνίας, μικρο- και μακρο-κοινωνιολογίας επικυρώνεται από μια μαρξιστική κριτική στη φαινομενολογία: "Η προτεραιότητα της οικονομικής δεν καταργεί την αλήθεια των υπερδομών, αλλά την ανάγει στην αυθεντική της προέλευση, δηλαδή τη βιωμένη ύπαρξη" (Tran-Duc-Thao, όπως παρατίθεται από Λυοτάρ, 1985: 94). Αλλά από πού αντλεί τα βιώματά της αυτή η βιωμένη ύπαρξη, δηλαδή η συνείδηση, όπως την αντιλαμβάνεται ο Βυγκότσκι; από την εργασία και τις κοινωνικές σχέσεις. Έτσι ο ορισμός της προσωπικότητας από τον Μαρξ αποκτά όλη τη μεθοδολογική του αξία στην ψυχολογική και μικρο-κοινωνιολογική ανάλυση. Η θεωρία των συμβόλων, ως νοητικών εργαλείων π.χ., που διατύπωσε ο Βυγκότσκι, παίρνει μια τελείως διαφορετική θέση στην ανάλυση της κοινωνικής συγκρότησης της υποκειμενικότητας. Όπως επισημαίνει ο Κ. Λεβίτιν (Λεβίτιν, 1988: 62- 67), ένας από τους βασικούς ακρογωνιαίους λίθους της ψυχολογίας του Βυγκότσκι ήταν η ομοιότητα μεταξύ της ιδέας του Μαρξ για το πώς το εργαλείο ή το όργανο μεσολαβεί στην ανθρώπινη εργασιακή δραστηριότητα και της σημειωτικής ιδέας για το πώς τα συστήματα σημείων μεσολαβούν στις ανθρώπινες κοινωνικές λειτουργίες και τη σκέψη. Και στις δύο περιπτώσεις το θέμα είναι ότι τα όργανα δε χρησιμοποιούνται μόνο από τους ανθρώπους για να αλλάξουν τον κόσμο, μεταμορφώνουν και τους ανθρώπους κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας. Στη σημερινή εποχή της εικονικής πραγματικότητας και των διαδικτύων, ο Βυγκότσκι γίνεται περισσότερο επίκαιρος από ποτέ.

Θα συνοψίσουμε με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, δηλαδή με μια άποψη του Μπαχτίν. Το υποκείμενο, η ατομική συνείδηση, είναι "ένα κοινωνικο-ιδεολογικό γεγονός", που προκύπτει όχι από την απλή διαπραγμάτευση με τυποποιημένα νοήματα, αλλά από τον ενεργητικό διάλογο με αντιφατικές κοινωνικές καταστάσεις και αντιφατικά νοήματα. Η οικογένεια και το σχολείο, θεσμοί μέσα στους οποίους διενεργείται η πρωτογενής αυτοσυνείδησή μας δεν είναι μόνο εξαιρετικά ποικίλα, αλλά και εξαιρετικά αντιφατικά περιβάλλοντα. Όλες οι κοινωνικές αντιφάσεις παίρνουν συγκεκριμένες υλικές, δηλαδή ορατές μορφές: `Ετσι μπορούμε να πούμε ότι η συνείδηση, μια ολότητα από βιώματα, συναισθήματα, παραστάσεις και νόηση διαμορφώνεται με τη θεωρητικοπρακτική οικειοποίηση του περιβάλλοντος, ένα από τα στοιχεία του οποίου είναι και η γλώσσα. Η συνείδηση δηλαδή είναι μια στιγμή σ' αυτό τον αέναο διάλογο αντιφατικών σχέσεων και εννοιών, στον οποίο έχει ενεργητικό και όχι παθητικό ρόλο. Μια άποψη με πολλά πλεονεκτήματα:

1.Τα περιβάλλοντα μπορούν να περιγραφούν πολύ συγκεκριμένα ως δυναμικά μορφώματα: Χώρος, χρόνος, εργαλεία, γλώσσα, εικόνες κλπ.

2. Η έννοια της ελευθερίας παίρνει μια ιδιαίτερη θεωρητική και μεθοδολογική αξία. Ο Μπαχτίν λέει, το Υποκείμενο είναι η σημασία, αλλά η σημασία είναι ελευθερία.

Η θεωρία αυτή ήθελε να είναι μια φαινομενολογία της διαφοράς και της αντίφασης. Η κοινωνιολογική ανάλυση στις καλύτερες εκδοχές του μαρξισμού γίνεται, λοιπόν, ένας λόγος περί ελευθερίας και επιπλέον είναι σε θέση να αναγνωρίσει τα όριά της. Πρώτα πρώτα να ξαναθυμηθεί ότι εξ ορισμού δε διεκδικεί την οριστικότητα, οι θεωρίες και οι γνώσεις που παράγονται με την κοινωνιολογική έρευνα δεν είναι οριστικές, αλλά προσδιορισμένες ιστορικά και κοινωνικά. Όσο για το υποκείμενο, εάν δώσουμε στην κοινωνική δυναμική την αξία που ο Μαρξ της απέδιδε, θα συμφωνούσαμε ότι διαφεύγει την κοινωνιολογική ερμηνεία, ακόμη και χάρη σ' αυτήν. Διότι κάθε επαφή του με μορφές δράσης ή με κοινωνικά νοήματα το μεταβάλλει.

Η μόνη οριστικότητα του υποκειμένου είναι μια γραμματική κατηγορία: Εγώ. Το εγώ εγγυάται την ύπαρξη, τη συνέχεια και τη συνοχή της ατομικής συνείδησης, η οποία μεταβάλλεται διαρκώς συνδιαλεγόμενη με το άλλο.

Σημειώσεις

Η Δ. Μακρυνιώτη στην εισήγησή της στο Α΄ Πανελλήνιο Συνέδριο αναφέρθηκε σε τρεις, κατά τη γνώμη της, χαρακτηριστικές ποιοτικές έρευνες των "εσωτερικών εκπαιδευτικών διδαδικασιών", σε δυο μελέτες του Θ. Γκότοβου για το κάπνισμα και τις καταλήψεις σχολείων από τους μαθητές και σε μια μελέτη των Φρειδερίκου- Φολερού για τους εκπαιδευτικούς.

Ο Θ. Γκότοβος θεωρεί το κάπνισμα των μαθητών ως "απόκλιση", την "ανοχή" των καθηγητών τους ως "ακύρωση της παιδαγωγικής ευθύνης" και τις καταλήψεις ως "ανορθόδοξες μορφές μαθητικής διαμαρτυρίας". Θα μπορούσε κανείς να συμφωνήσει ή να διατυπώσει επιφυλάξεις ως προς το τι είναι αποκλίνουσα συμπεριφορά, σε τι συνίσταται η παιδαγωγική ευθύνη και ακόμη ποιες μπορεί να είναι οι ορθόδοξες μορφές μαθητικής διαμαρτυρίας. Το ότι πάντως και οι δύο αυτές μελέτες παραπέμπουν στο "κανονιστικό πρότυπο" του μελετητή, μέσα από το οποίο ερμηνεύεται η σχολική καθημερινότητα, δημιουργεί το εύλογο ερώτημα εάν και πού εντοπίζεται εντέλει η επιστημολογική τομή της ερμηνευτικής κοινωνιολογίας από την "κανονιστική" και "θετικιστική" κοινωνιολογία.

Ως προς τη μελέτη των Φρειδερίκου - Φολερού έχω να παρατηρήσω τα εξής: Παρά τις διαβεβαιώσεις της εισαγωγής τους, οι ερευνήτριες ασχολούνται με τις αντιλήψεις των δασκάλων, τις οποίες υποβάλλουν στη δική τους επανερμηνεία. Αλλά ενώ αναφέρονται αρκετά εκτενώς στις μεθοδολογικές τους επιλογές, αόριστη και συγκεχυμένη είναι η αναφορά τους στις θεμελιακές προκείμενες της κριτικής τους ερμηνείας. Γενικεύσεις όμως και κοινωνικά κριτήρια προϋπάρχουν και, αν και ελάχιστα επεξεργασμένα, στηρίζουν την κριτική τους. Τα κριτήρια αυτά είναι αρκετά διαφορετικά από εκείνα των μελετών του Θ. Γκότοβου.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Βυγκότσκι Λ., 1988, Σκέψη και γλώσσα. Γνώση.

Λεβίτιν Κ., 1988, Η διαμόρφωση της προσωπικότητας. Ψυχολογία της δραστηριότητας. Σύγχρονη Εποχή και Ελληνικά Γράμματα.

Λυοτάρ Ζ.-Φρ., 1985, Φαινομενολογία. Χατζηνικολή.

Μακρυνιώτη Δ. (επιμ., εισαγωγή), 1997, Παιδική ηλικία. Νήσος.

Μακρυνιώτη Δ., 1995, "Η διαχείριση της σχολικής γνώσης: πρότυπα και διαφοροποιήσεις ως προς το φύλο", στο Παπαγεωργίου Ν. (επιμ.), Εκπαίδευση και ισότητα ευκαιριών, Πρακτικά Συνεδρίου. 

Σολομών Ι., 1992, Εξουσία και τάξη στο νεοελληνικό σχολείο. Μια τυπολογία των σχολικών χώρων και πρακτικών 1820-1900. Αλεξάνδρεια. 

Επιστροφή