ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΕΣ ΑΥΤΟΝΟΜΕΣ ΑΓΩΝΙΣΤΙΚΕΣ ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΥΣΠΕΙΡΩΣΕΙΣ ΚΙΝΗΣΕΙΣ Α' ΒΑΘΜΙΑΣ

Λι Τάι - Πο
Κίνα, 701-762 μ.Χ.

Από ποιους άραγε καιρούς τον ουρανό στολίζει το φεγγάρι;
Αφήνω το κρασί στο πλάι μου και σκέφτομαι να το ρωτήσω.
Εκεί ψηλά που βρίσκεται, άνθρωποι δεν μπορούν να φτάσουν
μα το φεγγάρι τους ακολουθεί βήμα προς βήμα.
Λευκό και διάφανο στεφάνωσε το πορφυρένιο κιόσκι,
την ώρα που απ' τη θάλασσα σηκώνονται πυκνά σκοτάδια.
Θα σβήσει τάχα η λάμψη του μέσα στα νέφη;
Οι σημερινοί δε βλέπουμε το φεγγάρι του χθες.
Το σημερνό φεγγάρι φώτιζε τους χθεσινούς ανθρώπους.
Οι άνθρωποι του χθες και του σήμερα είναι τρεχούμενο νερό.
Όλοι διακρίνουν το φεγγάρι καθένας με τον τρόπο του.
Μα το κρασί μου χύθηκε. Ώρα να τραγουδήσω,
ενώ το φεγγαρόφωτο χαϊδεύει το χρυσό ποτήρι μου.

Άλλαξαν τα πράγματα. Το νιώθουμε και το βιώνουμε αρκετοί. Όσοι από μας δεν αφήνουν τους χρηματιστηριακούς δείκτες να αλώσουν τα τελευταία κάστρα ευαισθησίας και συλλογικότητας. Όσοι από μας συνεχίζουν να ελπίζουν ότι τα όνειρα μπορούν να υλοποιηθούν συλλογικά. Όσοι από μας συνεχίζουν να παραμένουν ξάγρυπνοι κάποια βράδια αναζητώντας απαντήσεις κόντρα στο κυρίαρχο ρεύμα της απομόνωσης και της αφασίας.

Στην εκπαίδευση, στην εργασία, στη ζωή μας, πολύ βαθύτερο, πολύ δυσκολότερο και πολύ πιο δυνατό απ' ό,τι υπολογίζαμε.

Αυτή την κρίσιμη στιγμή που αντιλαμβανόμαστε ότι οι αλλαγές στην εκπαίδευση και την κοινωνία πιέζουν τη συνείδησή μας να αλλάξει, που αντιλαμβανόμαστε ότι ο προελεύνων "ρεαλισμός" της εξουσίας απειλεί τα όνειρά μας και απειλεί βαθύτερα κάθε έννοια συλλογικότητας, αλληλεγγύης, δημιουργικής πρακτικής και χειραφέτησης…

…Είναι ανάγκη να Διατυπώσουμε την αγωνία μας.

…Είναι ανάγκη να μοιραστούμε τις σκέψεις μας.

Μαζί με την αγωνία νιώθουμε μια αδυσώπητη οργή να καίει βαθιά μέσα μας για ένα σχολείο που μας ζητάει να γίνουμε υποτακτικοί υπάλληλοι που θα καθορίζουμε το μέλλον των μαθητών μας πριν καλά-καλά προλάβουν να κάνουν τα δικά τους όνειρα. Μια οργή για μια κοινωνία που μας ζητάει να κοιτάμε μοναχά τον εαυτό μας. Μια οργή για μια εργασία που θέλει να μας αλλοτριώσει με διαρκείς αξιολογήσεις, με την εντατική ιεραρχία που διαμορφώνεται στο σχολείο και με το χρόνο να χάνει την ελευθερία του και να υποτάσσεται στις εντατικοποιημένες νόρμες της.

Ας ερευνήσουμε. Ας μιλήσουμε. Ας διατυπώσουμε νέους δρόμους και θέσεις συλλογικότητας.

Μπορεί άραγε ένα σχέδιο έρευνας να ξεκινάει με ένα ποίημα και μια αγωνία; (Παράφραση των ερωτημάτων που θέτει ο Λυoτάρ, Μεταμοντέρνα κατάσταση, σελ. 61, εκδ. ΓΝΩΣΗ 1993)

Νομιμοποιείται άραγε να αυτοορίζεται ως έρευνα, ένα ερώτημα που δεν ψάχνει να βρει τον πιο κοντινό δρόμο στην "αντικειμενικότητα" και την "αλήθεια", αλλά να εμφανίσει και να αναγνώσει μέσα απ' τη δική του ματιά και ερμηνεία, τα δρώμενα που συμβαίνουν γύρω του και μέσα του; Μπορεί άραγε ο ερευνητής να είναι ερωτών και ερωτώμενος, ερευνητής και ερευνώμενος; Η απάντηση είναι ναι! Αν δεχτούμε ότι το ποίημα και η αγωνία παράγουν δράσεις και γνώση μέσα στο δικό τους σύστημα. Ναι, αν δεχτούμε ότι ανάμεσα στα υποκείμενα και την πραγματικότητα διαδραματίζονται διαρκείς επιδράσεις, αναδράσεις και μεταβολές που δεν χαρακτηρίζονται απ' την γραμμική τους εξέλιξη, μόνο, ούτε από αδυσώπητους αναλλοίωτους επιστημονικούς νόμους, αλλά από διαρκείς αλλαγές, μετακυκλίσεις, στάσεις, ασυνέχειες δηλώσεις και α-δηλώσεις.

Ναι, από τη στιγμή, μάλιστα, που ο ερευνητής - ερευνώμενος είναι ο ίδιος υποκείμενο που εντάσσεται στα πλαίσια, τις ιδέες, τις αντιθέσεις και τις ψυχικές διαθέσεις που διαμορφώνουν και διαμορφώνονται στην αλληλεπίδραση πραγματικότητας και προσωπικών επιλογών, στη διαρκή μεταβολή τους.

Σκοπός μου, λοιπόν, δεν είναι να αποδείξω μια a priori γενίκευση και άρα απλούστευση της πραγματικότητας πέρα από το χρόνο. Στόχος είναι να αναδειχτεί ένα μέρος της ζωής, των επιλογών και των επιδράσεων που δέχονται οι εκπαιδευτικοί, όπως τα ορίζουν οι ίδιοι, μέσα απ' τη δική τους λογική, νόημα και ερμηνεία.

Αυτό μέσα στη μη αναστρέψιμη χρονικότητα ("Το τέλος της βεβαιότητας", Ilya Prigogine, εκδ. Κάτοπτρο, 1998) που δομείται και αυτοπραγματώνεται κάθε στιγμή ανάμεσα σε θεσμούς, συλλογικότητες και άτομα που δε βρίσκονται, όμως, έξω από ιεραρχημένες και εξουσιάζουσες δομές, χωρίς όμως και κατ' ανάγκην να τις αποδέχονται, δημιουργώντας τις προϋποθέσεις και τις πιθανότητες είτε της αναπαραγωγής είτε της ρήξης τους, μερικά ή συνολικά.
Με αυτή την έννοια τίθεται και το ερευνητικό ερώτημα. Όχι για να επιβεβαιώσει κάποια εκ των προτέρων υπόθεση αλλά για να ανιχνεύσει κάποια επίπεδα ή πιθανά ενότητες ερμηνειών που θα προκύψουν (Πολυδωρίδη - Κοντογιαννοπουλου Γ., εκδ. Gutenberg, 1995).

Βέβαια στα πλαίσια ενός σχεδίου έρευνας είναι αδύνατο να προκαταβάλλουμε πού θα οδηγηθούμε, όχι μόνο ως προς την ανάλυση και τεκμηρίωση, αλλά ακόμα και για την ίδια τη δομή και τις τεχνικές της έρευνας που θα τροποποιείται διαρκώς μέσα απ' την ίδια της τη λειτουργία. Οι παρεμβάσεις των ίδιων των υποκειμένων θα αναδιαμορφώνουν τις κατευθύνσεις της έρευνας, τη σκέψη και τις ιδέες του ερευνητή, θα παρουσιάζουν αναπάντεχες πλευρές ή θα προσκολλώνται σε παράξενους ελκυστές.

Είναι ακόμη φανερό ότι αφού εγώ ως ερευνών είμαι δρων υποκείμενο μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, στη σχολική πράξη και τους θεσμούς της εκπαίδευσης, έχω μια σαφώς διαμορφωμένη ιδέα για το χαρακτήρα και το ρόλο τους, νιώθω τα αποτελέσματα της δράσης και της επιβολής τους, κινούμαι στο εσωτερικό τους. Έτσι λοιπόν δε μπορώ να διεκδικήσω μια υποτιθέμενη "αντικειμενικότητα" και "αμεροληψία" έξω απ' τις δικές μου ιδέες και πρακτικές.

Απ' την άλλη πλευρά όμως, αυτό δε σημαίνει ότι φτιάχνω μια κατασκευή που θα αυτονομιμοποιεί τις όποιες αντιλήψεις μου μέσω έρευνας. Αντίθετα η ενεργητική μου ανάμιξη στη ρέουσα εκπαιδευτική πραγματικότητα μπορεί να αναγνώσει άδηλες πλευρές των απαντήσεων και αφηγήσεων των ερωτώμενων υποκειμένων. Ακόμη η εκπαιδευτική μου ιδιότητα μου δίνει τη δυνατότητα μεγαλύτερης ευχέρειας και ευελιξίας στους χώρους της έρευνας καθώς και μια αίσθηση κοινότητας με τα υποκείμενα της έρευνας. Τέλος μου δίνει τη δυνατότητα μας "απ' τα μέσα' ανάγνωσης των φορτίσεων και παραδηλώσεων που πιθανά να έχουν οι λέξεις στις απαντήσεις των ερωτώμενων υποκειμένων.

Ο παραπάνω λόγος είναι και ο πρώτος που με ωθεί να σχεδιάσω μια έρευνα που έχει σχέση με την εκπαίδευση. Όμως δεν είναι ο μοναδικός.

Τα τελευταία χρόνια η εκπαίδευση συνταράσσεται από σφοδρά κινήματα στο εσωτερικό της, σ' όλες τις βαθμίδες της. Ένα μεγάλο μέρος των αιτημάτων που εκφράζουν είναι αιτήματα μορφωτικά άμεσα ή έμμεσα. Αυτό δεν είναι το άμεσα ζητούμενο στην παρούσα εργασία. Μπορούμε, όμως, να κάνουμε κάποιες επισημάνσεις.

Επισήμανση πρώτη. Τη δεκαετία του '80 κυριαρχεί το φοιτητικό κίνημα ως αποτέλεσμα σοβαρών αναδιαρθρώσεων που είχαν σχέση με τον προσανατολισμό των ΑΕΙ μέσα στις διαδικασίες ανάδυσης του ευρωπαϊκού προσανατολισμού των προγραμμάτων και των δομών. Βέβαια εδώ χρειάζεται να συμπληρώσουμε την έντονη πολιτική-κομματική αντίληψη που υπήρχε στα ΑΕΙ και κατά συνέπεια την ύπαρξη και ευρύτερων πολιτικών-κομματικών προεκτάσεων στην ύπαρξη και διόγκωση των όποιων κινηματικών διαδικασιών.
Προς το τέλος του '80 γίνονται δύο απανωτές απεργίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, που "ηττώνται", αφού το κράτος προχώρησε σε πολιτική επιστράτευσή τους, στην πρώτη περίπτωση και σε κατάληψη των σχολείων από την αστυνομία, στη δεύτερη περίπτωση.

Η δεκαετία του '90 είναι η δεκαετία των μαθητών :
90-91, 98/99, έχουμε στο προσκήνιο δύο πολύ σημαντικές εξεγέρσεις, ενώ την ίδια περίοδο πέφτουν οι φοιτητικές κινητοποιήσεις. Αυτό πιθανά έχει να κάνει με το γεγονός ότι όλη τη δεκαετία του '90 τόσο το εξεταστικό βάρος και η επιλογή, όσο και οι αναδιαρθρώσεις στο περιεχόμενο κινούνται στις χαμηλότερες εκπαιδευτικές βαθμίδες (Πολυδωρίδη-Κοντογιαννοπουλου Γ., εκδ. Gutenberg, 1995). Αυτό ενισχύεται από το γεγονός ότι τόσο το '97 όσο και το καλοκαίρι του '98 δύο πολύ δυνατές εκπαιδευτικές κινητοποιήσεις, στις χαμηλότερες εκπαιδευτικές βαθμίδες, δηλώνουν την εκπαιδευτική κρίση σ' όλα τα επίπεδα.

Η πρώτη με τη μορφή της απεργίας στην οποία συμμετέχουν για πρώτη φορά μετά από 17 χρόνια οι εκπαιδευτικοί της α'-βάθμιας και η οποία διαρκεί σχεδόν 2 μήνες, η δεύτερη με τη μορφή της ανοιχτής σύγκρουσης με τις δυνάμεις καταστολής που παίρνει το χαρακτήρα της πιο βίαιης αντιπαράθεσης με την κρατική πολιτική - έξω από τα σχολεία στη διάρκεια του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ - και μάλιστα σε πανελλαδικό επίπεδο (σε 20 πόλεις γίνονταν συγκρούσεις). Εδώ η συμμετοχή των εκπαιδευτικών της α'-βάθμιας εκπαίδευσης ήταν μάλλον η πολυπληθέστερη.
Παρά το γεγονός ότι σε μια πρώτη ανάγνωση των αιτημάτων, οι μορφωτικοί στόχοι των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των φοιτητών είναι δυσδιάκριτοι, και πολύ εύκολα μπορεί να τους εξαφανίσει ένας κακοπροαίρετος αναγνώστης τους…

Παρά το γεγονός ότι το συνδικαλιστικό κίνημα στους χώρους της εκπαίδευσης φέρει βαθύτατα τη σφραγίδα - κατάλοιπο ενός τριτοδιεθνιστικού οικονομισμού που προτάσσει τους όρους της εργασίας με υποβάθμιση του περιεχομένου και της οργάνωσής της, αφήνοντας την πρωτοβουλία των αιτημάτων περιεχομένου στην κρατική πολιτική...

Παρά το γεγονός της έλλειψης, σε επίπεδο θεσμισμένου συνδικαλιστικού λόγου, θετικού εκπαιδευτικού προτάγματος, πέρα από τις κρατικές επιλογές...

Τίθεται, λοιπόν, το ερώτημα αν πίσω απ' όλες αυτές τις κινητοποιήσεις, υπάρχουν μορφωτικά κίνητρα και σε ποιο επίπεδο τίθενται. Τα υποκείμενα που πήραν μέρος σ' όλους τους παραπάνω αγώνες, που τις περισσότερες φορές γίνονταν σε σύγκρουση με τις θεσπισμένες συνδικαλιστικές ηγεσίες, για ποιους λόγους συμμετείχαν; Υπήρχαν άδηλα και αθέατα μορφωτικά αιτήματα που δικτύωναν τις προσωπικές αφηγήσεις οι οποίες παρουσιάζονταν σκόρπια εδώ κι εκεί;

Αν υπήρχαν, είχαν ένα χαρακτήρα αυταξιακό ή ετίθοντο ωφελιμιστικά με οικονομίστικους όρους;
Η έρευνα με θέμα τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωσή τους, σε σύγκριση με την εργασιακή τους αντίληψη και σε σχέση με τους λόγους που την αποζητούν ή όχι, ελπίζω να ρίξει το δικό της φως σε κάποιες πλευρές των παραπάνω ερωτημάτων.

Επισήμανση δεύτερη. Στην α'-βάθμια εκπαίδευση τόσο στο επίπεδο των διατυπωμένων συλλογικών αιτημάτων όσο και στην ατομική αντίληψη των εκπαιδευτικών έπαιξαν ρόλο (και παίζουν μέχρι σήμερα) ορισμένες ακόμη πλευρές που τους διαφοροποιούν από τη β'-βάθμια εκπαίδευση.

α) Τη δεκαετία του '80 έφτασε στο αποκορύφωμά του ένα κίνημα που ενείχε ισχυρούς μορφωτικούς προσδιορισμούς. Ήταν το κίνημα για την "ανωτατοποίηση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών" (στο εξής Π.Α.) και την ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων (Π. Τμ.). Όσο και αν πίσω απ' το αίτημα αυτό μπορεί να υπήρχαν κίνητρα ωφελιμιστικά (εργασιακά, οικονομικά, αύξησης του κύρους και του κοινωνικού status), όσο και αν η "ανωτατοποίηση" έκρυβε μέσα της μια μεταρρυθμισιακή, αναβαθμισιακή αυταπάτη που απολυτοποιούσε τη μορφή, σε βάρος του περιεχομένου και της πολιτικής αντίληψης για το ρόλο της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού (Μαρασλειακό Βήμα τ. 3, περίοδος Β'), έθεσε βάσεις για ένα μεγάλο μορφωτικό "κέρδος": Άνοιξε μια σοβαρή συζήτηση για την παιδαγωγική αντίληψη, το ρόλο του εκπαιδευτικού και του σχολείου, τις σχέσεις με τους μαθητές. Διαμόρφωσε μια αντίληψη για την ανάγκη διαρκούς εξέλιξης της παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης, για μια διαρκή μορφωτική ανανέωση του εκπαιδευτικού, άσχετα απ' το κεκτημένο πτυχίο. Παράλληλα το πνεύμα ανανέωσης που πέρασε το σχολείο και διαπέρασε όλο το περιεχόμενο και τους θεσμούς του, ανατροφοδότησε την παραπάνω αντίληψη. Αποκομμένο όμως το αίτημα της ανωτατοποίησης από μια σειρά κοινωνικές παραμέτρους (που άρχισαν να μπαίνουν στα Π. Τμ. και να απασχολούν μετά το '90 ένα σοβαρό όγκο εκπαιδευτικών) και κυρίως τα ζητήματα της κοινωνικής ανισότητας και του αναπαραγωγικού ρόλου του σχολείου, της εγχάραξης, ιδεών, αντιλήψεων, στάσεων, και του προσδιορισμού του ρόλου του εκπαιδευτικού με βάση ένα κυρίαρχο μοντέλο γνώσης - που αξιολογούσε ως "θετικό" η εξουσία - οδήγησε σε μια ατομική μορφωτική στάση και μια έντονη προσωπική δράση στο σχολείο. Την ίδια στιγμή η εκπαίδευση πλήθαινε σε δασκάλους, ο μέσος όρος ηλικίας έπεφτε και έπειτα από πολλές ατομικές δράσεις -που μάλλον συνειδητοποιήθηκε ότι δεν ήταν αρκετές, για την αλλαγή του σχολικού πλαισίου - ανατροφοδοτήθηκε η ανάγκη μόρφωσης και επιμόρφωσης και στη δεκαετία του '90. Εκείνη, δε, την περίοδο μαζικοποιούνται και νέοι τομείς εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος (θεατρικό παιχνίδι, μουσειακή αγωγή κ.λπ.). Τέλος η κατάσταση που δημιούργησε η μαζική προσέλευση μεταναστών μαθητών, ενίσχυσε με τη σειρά της την ανάγκη πρόσθετων μορφωτικών εφοδίων.

β) Στην α'-βάθμια εκπαίδευση δεν έπαψε να λειτουργεί ποτέ μέχρι και σήμερα η μετεκπαιδευτική δραστηριότητα (Μαράσλειο Διδασκαλείο), που συνοδευόταν από 2ετή εκπαιδευτική άδεια και που όσες φορές απειλήθηκε να καταργηθεί αποτελούσε σημαντικό σημείο διεκδίκησης των εκπαιδευτικών.

γ) Μια ακόμη ιδιαιτερότητα που σχετίζεται με τα μορφωτικά αιτήματα είναι αυτή της διαδικασίας εξομοίωσης των πτυχίων των Π.Α. με τα Π.Τμ. που πέρασε από διάφορες φάσεις και θεσμικά πλαίσια μέχρι σήμερα. Γύρω απ' τα ζητήματα της εξομοίωσης αναπτύχθηκαν σοβαρές αντιπαραθέσεις τόσο ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και την κρατική πολιτική, όσο και στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού κόσμου, με σοβαρή παράμετρο αυτών των αντιπαραθέσεων μορφωτικά αιτήματα άμεσα ή έμμεσα. Πρόσφατα στο πεδίο των αντιπαραθέσεων μπήκαν τα Π. Τμ., αφού ανέλαβαν την υλοποίηση των προγραμμάτων εξομοίωσης. Οι αντιπαραθέσεις αυτές συνοδεύτηκαν και από έντονη ζήτηση μεταπτυχιακών σπουδών και εργασιακής κατοχύρωσης, και σε συνδυασμό με την κρίση της μεμονωμένης πρακτικής δράσης στο σχολείο, ανακύκλωσαν την επιμορφωτική ανάγκη και δραστηριότητα.
Τόσο για τα ζητήματα της μετεκπαίδευσης, όσο και για την εξομοίωση, θα προσανατολιστεί η έρευνα στην αντίληψη που σχηματίζουν οι εκπαιδευτικοί γι' αυτές, στο περιεχόμενό τους, στη σχέση τους με την εργασία και το σχολείο, στη σύγκρισή τους με τις βασικές σπουδές των εκπαιδευτικών και σε σχέση με την αντίληψη των εκπαιδευτικών για την εξέλιξη της εργασίας τους και τη "σταδιοδρομία" τους.
Θα χρειαστεί βέβαια να υπεισέλθουμε σε στοιχεία της ιστορίας τους και τη σύγκριση του περιεχομένου τους, με το γενικότερο κρατικό σχεδιασμό για την εκπαίδευση και το κάθε φορά θεσμικό πλαίσιο αναφοράς τους.

δ) Πρέπει να προσθέσουμε μία ακόμη παράμετρο, σημαντική για την έγερση μορφωτικών αιτημάτων στους εκπαιδευτικούς, και με ειδικό βάρος για αυτούς της α'-βάθμιας εκπαίδευσης.
Η όλο αυξανόμενη συζήτηση για τις ειδικεύσεις και την κατάρτιση, σε συνδυασμό με μια μεγάλη χρηματοδοτική απελευθέρωση, μέσω του ΕΠΕΑΕΚ, αντίστοιχων επιμορφωτικών προγραμμάτων, διαμορφώνει ένα υλικό πλαίσιο που λειτουργεί ως μορφωτική και επιμορφωτική προσφορά από την πλευρά του κράτους.

Εδώ χρειάζεται να γίνει μια αναγκαία παρένθεση.

Μετά το 1995 έχουμε έναν πακτωλό (σε σχέση με κάθε προηγούμενη ιστορική εμπειρία) προσφοράς και χρηματοδοτήσεων που σχετίζονται με την επιμόρφωση και την κατάρτιση. Κατά πόσον αυτή η προσφορά σχετίζεται με τις επιθυμίες των εκπαιδευτικών; Ποιος ορίζει τις ανάγκες τους και τις ανάγκες του εκπαιδευτικού συστήματος; Αυτή η διαδικασία δεν είναι άσχετη από τη σχέση της εξουσίας με τη γνώσης (M. Foucault: Η αρχαιολογία της γνώσης, εκδ. Εξαντας, 1987). Η εξουσία ορίζει με το "σύστημα σκέψης" της, το "ορθό", το "φυσιολογικό", το "ομαλό". Παράγει "αλήθειες", "κανονικότητες", "ανάγκες". Παράγει καταρτίσεις και ειδικούς, νομιμοποιεί και επανανομιμοποιεί μια κυρίαρχη αντίληψη για τη γνώση. Το κριτήριο μιας τέτοιας διαδικασίας είναι η αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα του συστήματος κυριαρχίας (Λυστάρ: Η μεταμοντέρνα κατάσταση, εκδ. Γνώση, 1993). Καλό ορίζεται το αποδοτικό. Η μόρφωση και η γνώση συνδέονται άμεσα με τους θεσμούς, το κράτος, τις κυρίαρχες αντιλήψεις. Ένα μεγάλο μέρος της πανεπιστημιακής κοινότητας εισβάλλει σ' αυτό το παιχνίδι νομιμοποίησης της παραγόμενης γνώσης, διαπλέκεται με πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών θεσμών (σχολικοί σύμβουλοι, διευθυντές, γραφεία εκπαίδευσης, ενδοσχολικές επιμορφώσεις, ΠΕΚ κλπ), επιβάλλεται, νομιμοποιείται και επιβάλλει θελήσεις στους εκπαιδευτικούς. Η εκπαιδευτική μορφωτική επιθυμία μετατρέπεται σε εξαναγκασμένη "κανονικότητα". Η εκπαιδευτική τέχνη μετατρέπεται σε επαγγελματική τεχνική (Καζαμίας, Α., Κασσωτάκης, Μ., Η ελληνική εκπαίδευση, εκδ. Σείριος, 1995). Η εκπαιδευτική διαδικασία και η σχολική πράξη τεμαχίζεται σε τεχνικές και μετρήσιμες ποσότητες που παράγουν αξιολογικό κριτήριο για τον "καλό" εκπαιδευτικό, ορίζουν τις κοινωνικές απαιτήσεις, που με τη σειρά τους σπρώχνουν τους εκπαιδευτικούς στην "κανονικότητα" και τον επαγγελματισμό. Η αποδεδειγμένη, μέσα από τις νομιμοποιήσεις των ειδικών, "αλήθεια", σε συνδυασμό με την κρίση της παιδικότητας και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός στην τάξη, αναδρά με τις εξαναγκασμένες μορφωτικές ανάγκες.

Η έρευνα θα προσπαθήσει να ανιχνεύσει τις σχέσεις επιθυμίας-προσωπικού κινήτρου και εξαναγκασμού, που βρίσκονται πίσω απ' τις μορφωτικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών, να εμφανίσει τις δικές τους οπτικές και τον τρόπο συνειδητοποίησης του εαυτού τους και του ρόλου τους μέσα σ' αυτές τις συνθήκες.

Ταυτόχρονα θα προσπαθήσει να αναλύσει τις πιθανές σχέσεις του μορφωτικού σχεδιασμού του κράτους με τις γενικότερες κατευθύνσεις και πλαίσια που ορίζουν οι κρατικές επιλογές για την εκπαίδευση, καθώς και την αντίληψη της αποδοτικότητάς τους απ' τη μεριά του κράτους.

Τα παραπάνω πρέπει, επίσης, να εξεταστούν μέσα στο πλέγμα των γενικότερων κοινωνικοπολιτικών διαδικασιών που επηρεάζουν τη συνείδηση των υποκειμένων και σχετίζονται με την προσπάθεια απονομιμοποίησης (από την πλευρά των κρατικών θεσμών) των μικρών αφηγήσεων και των μικροσυλλογικών ουτοπιών. Οι εξελίξεις της οικονομίας, η κυριαρχία των νομιμοποιημένων θεσμών συνδικαλισμού, η πελατειακότητα, η ιδιωτική πρωτοβουλία της αγοράς, η επιστημονική κυριαρχία της μιας αντίληψης και η διαπλοκή της με την πανεπιστημιακή πυραμίδα διαμορφώνουν ένα διογκούμενο, αυτονομιμοποιούμενο πλέγμα επιβολής και κυριαρχίας που επιδρά και πιθανά καθορίζει τις μορφωτικές επιλογές των εκπαιδευτικών.

Μέσα σ' αυτές τις συνθήκες επιζεί η εκπαιδευτική επιθυμία (με την έννοια της μορφωτικής ανάγκης) ως ελεύθερη βούληση και πράξη; Υπάρχουν ενδείξεις αντίθετων διακυμάνσεων, άλλης πολιτισμικής κατεύθυνσης, αυτοοργανωτικές - εξωθεσμικές πρακτικές που εμφανίζονται ως τομές και ασυνέχειες στην παραπάνω εξέλιξη;
Αν κρίνουμε από τις αφηγήσεις και τις δράσεις των εκπαιδευτικών, που εμφανίστηκαν στην απεργία του '97, στην α'-βάθμια εκπαίδευση, υπάρχει ένα διάσπαρτο δυναμικό ατόμων και μικροσυλλογικοτήτων που λειτουργεί σε διαδικασίες εξωθεσμικής παραγωγής λόγου και πρακτικών, θέτοντας ζητήματα αυτοοργάνωσης, αυτοκαθοριζόμενης μόρφωσης και αντίστασης στις κρατικές επιλογές. Εμφανίστηκε το δυναμικό αυτό ως απροσδιόριστη ασυνέχεια στις εξελίξεις, έσπασε το πλέγμα του νομιμοποιημένου συνδικαλιστικού - μορφωτικού λόγου και καθόρισε για 17 ημέρες τα γεγονότα, παράγοντας πρακτικές και λόγο που έμειναν έξω από τα μάτια της καθιερωμένης "ενημέρωσης".

Πού βρίσκεται σήμερα αυτή η διάσπαρτη "ζωντανή εκπαίδευση"; (Περιοδικό Εν Πλω, τ. 2, 3). Σε ποιες υπόγειες διαδρομές κινείται και πραγματώνεται; Πώς ορίζει τη μορφωτική της επιθυμία; Είναι ερωτήματα που αναδεικνύονται και αναδύονται και εντοπίζουν τις περιοχές εκτός ισορροπίας, τις περιοχές της πολυπλοκότητας και της ασυνέχειας που φιλοδοξεί να αναγνώσει η έρευνα στην πρώτη της διατύπωση, μιας και αυτή με τη σειρά της θα αναδιαμορφώνεται και θα αναπλαισιώνεται διαρκώς στη διάρκειά της.

Η σχέση του χρόνου με τα μορφωτικά αιτήματα και τις επιμορφωτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών είναι πολύ σημαντική σε συνάρτηση τόσο με το θεσμικό κρατικό πλαίσιο, όσο και με τη μαζικοποίηση ή όχι των επιμορφωτικών θεσμών από τη μεριά της ιδιωτικής πρωτοβουλίας.

Στα παραπάνω διαπλέκονται τα ανερχόμενα κονδύλια και επιχορηγήσεις, οι κρατικές επιλογές, η ζήτηση μορφωτικών "αγαθών", η πανεπιστημιακή κοινότητα, και το άνοιγμα της εκπαίδευσης σε ευρύτερες γνωστικές περιοχές.

Έχει, λοιπόν, σημασία να δούμε τους λόγους επιλογής των επιμορφωτικών θεσμών από τους εκπαιδευτικούς, τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο, σε σχέση με το χρόνο, σε όλες τις πλευρές του : Σε ποια χρονική στιγμή γίνονται, σε ποιο χρονικό πλαίσιο (εποχή) εντάσσονται, πόση διάρκεια έχουν. Μέσα σε όλο αυτό το πλέγμα να προσπαθήσουμε να βρούμε οπτικές της ερμηνείας και αυτοερμηνείας των επιλογών. Τις διαπλοκές και τις διαντιδράσεις μεταξύ των υποκειμένων τόσο στην επιλογή όσο και στο περιεχόμενο της παρεχόμενης μόρφωσης.

Οι πράξεις των ανθρώπων είναι εμπρόθετες (Δερτιλής Γ., Φαντασία πιθανή)μέσα από διαρκείς μεταβολές ως αποτέλεσμα ψυχονοητικών αλληλεπιδράσεων. Η πραγματικότητα επιδρά αλλά και αντικειμενικοποιείται. Με αυτή την έννοια ορίζει "στάσεις" και αποστάσεις. Μας ενδιαφέρει λοιπόν να διακρίνουμε τις οπτικές των υποκειμένων τόσο στο επίπεδο "αυτός-αυτοί", δηλαδή στην αυτοερμηνεία μιας εξωτερικής προς αυτούς και διευθετημένης πραγματικότητας, όσο και στο "εμείς", σε σχέσεις που δεν καλύπτονται από εντελώς προσδιορισμένα πολιτισμικά και κοινωνικά πρότυπα και οι διαντιδράσεις αποκτούν ένα βαθύτερο προσωπικό υπόβαθρο (Συλλογικός τόμος Α', Συγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, Πανεπιστημιακές εκδ. Κρήτης, 1998).

Ταυτόχρονα οι διαδικασίες επιλογών ενός υποκειμένου υπόκεινται στη διαρκή εξουσία της κοινωνίας μέσω των θεσμίσεων. Έτσι οι επιλογές ενός υποκειμένου εντοπίζονται στη διαρκή μεταβολή μέσω της νόησης και των συμβολικών διεργασιών στις δράσεις και αντιδράσεις μεταξύ του "εαυτού", του "εμείς" και του "αυτοί".

Επιθυμίες, ανάγκες, κυριαρχία. Αξεδιάλυτο πλέγμα που κατασκευάζει και κατασκευάζεται και που βέβαια ενέχει την απροσδιοριστία ή την προβλεψιμότητα σε κάθε του στιγμή. Ως εκ τούτου, το να βρω αιτιοκρατούμενες, απόλυτες γενικεύσεις είναι εντελώς έξω από τις προθέσεις μου.

Η έρευνα όμως μπορεί να αποτελέσει μια ανάγνωση της πραγματικότητας που η ίδια διάβασε.

Τα τελευταία χρόνια ολοένα και πιο πολύ το σύνολο των εκπαιδευτικών βρίσκεται αντιμέτωπο με ρυθμίσεις για την εκπαίδευση, που συνίστανται σε διάφορες επιμέρους ενότητες, χωρίς να μπορεί να αρθρώσει συνεκτικό λόγο για τις αλλαγές αυτές. Εξειδικεύσεις - επετηρίδα - επιμόρφωση - εξομοίωση. Αυτά είναι τα πεδία πάνω στα οποία συντελούνται οι διάφορες αλλαγές. Κατά τη γνώμη μου τα πεδία αυτά πρέπει να αντιμετωπιστούν με ενιαίο τρόπο γιατί κάθε αλλαγή σ' ένα απ' αυτά δημιουργεί προϋποθέσεις αλλαγής και των υπολοίπων. Αν για παράδειγμα μέσα στα παιδαγωγικά τμήματα μπουν εξειδικεύσεις που θα διασπούν τον ενιαίο τίτλο σπουδών, θα δημιουργούν τις προϋποθέσεις για αλλαγές στην επετηρίδα, (μέσω πιέσεων για προνομιακή μεταχείριση), και οι αλλαγές στην επετηρίδα θα βάζουν στο προσκήνιο την "ανάγκη" νέων εξισώσεων τίτλων σπουδών και το κυνήγι νέων πτυχιακών τίτλων για εξίσωση. Αντίστοιχα το ίδιο κινδυνεύει να συμβεί αν οι διάφοροι επιμορφωτικοί κύκλοι χορηγούν νέους τίτλους ειδικοτήτων, ή αν οι τίτλοι αυτοί αποκτούν διαφορετικό βάρος στον εργασιακό χώρο.

Βρισκόμαστε μπροστά σε μια ιστορική διάσπαση του εργασιακού χώρου που προωθείται από τους κυρίαρχους κύκλους στο όνομα της "αναβάθμισης" του σχολείου. Είναι φανερό ότι η "αναβάθμιση" αυτή θα εδράζεται πάνω σε συνολικά υποβαθμισμένα, διασπασμένα κομμάτια του ίδιου εργασιακού χώρου που δε θα μπορούν να αποκτήσουν ενιαία έκφραση αλλά θα προωθούν αλληλοσπαρασσόμενα τα ξεχωριστά τους συμφέροντα.

Μπροστά σ' αυτή την προοπτική, οι σημερινές "διαφορές" 2 ετών - 4 ετών όπως διαμορφώθηκαν εξαιτίας της κρατικής πολιτικής για τις Π.Α. και τα Π.Τμ. θα φαντάζει σαν κοινότυπο παρελθόν.

Οι παραπάνω διαπιστώσεις συγκλίνουν στην άποψη ότι στο χώρο της εκπαίδευσης συντελείται και θα συντελεστεί το επόμενο διάστημα μια εκ βάθρων αναδιάρθρωση τόσο στο ρόλο του σχολείου όσο και στα εργασιακά δικαιώματα και τις προοπτικές των μαθητών. Το μοντέλο που διαφαίνεται να υπερισχύει είναι δάσκαλοι πολλών ταχυτήτων - σε σχολεία πολλών ταχυτήτων - με μαθητές πολλών ταχυτήτων (Περιοδικό "Ρωγμές εν τάξει", τ. 1, 2).

Τέτοιου είδους απάντηση όμως έρχεται σε αντίθεση με τη λογική της ενιαίας μόρφωσης για όλους, του ενιαίου σχολείου για όλους, των ενιαίων εργασιακών δικαιωμάτων για όλους.

Ταυτόχρονα αυτή η πολυδιάσπαση αφήνει ανοιχτό το δρόμο για την παρέμβαση της αγοράς μέσα στην εκπαίδευση και των ιδιωτικοοικονομικών κινήτρων και συμφερόντων για την προώθηση της γνώσης.

Βαδίζουμε σ' ένα καθεστώς επιλογής ή καλύτερα επιβολής μέλλοντος, για εκατοντάδες χιλιάδες μαθητών, απ' τα πρώτα χρόνια της ζωής τους. Επιμερισμός, κατακερματισμός, τεχνοκρατισμός, μερικός-απασχολήσιμος εργαζόμενος, αποκοπή της θεωρητικής κατάρτισης και συνολικά της θεωρίας της γνώσης από το σύνολο της εργασίας και της πρακτικής. Βαδίζουμε ολοταχώς προς μια κοινωνία εκπαιδευτικού φασόν όπου τη σύνθεσή του θα την έχουν κλειστές ελίτ επιστημόνων, πλήρως υποταγμένων στις κεντρικές εξουσίες. Με αυτό τον τρόπο απόκτησής της, η γνώση θα μετατρέπεται από ατομικό και συλλογικό δικαίωμα σε προσωπική αγορά.

Τα παραπάνω θεωρώ ότι είναι αναγκαίο να ειπωθούν γιατί κάθε απόφασή μας για το μέλλον μας κρύβει πολύ περισσότερους κινδύνους απ' όσους μπορούμε αβίαστα να φανταστούμε.

Ήδη διαμορφώνονται οι θεσμοί μιας τέτοιας λογικής. Η αυξανόμενη συζήτηση για την ειδίκευση και τους 2 κύκλους στο Δημοτικό σχολείο καθώς και οι επίσημες διατυπώσεις για την αποσύνδεση των πτυχιακών τίτλων από τα εργασιακά δικαιώματα, για τη σύνδεση της "παραγωγικότητας" με το μισθό, για τις περιφερειακές αξιολογήσεις. Η επανεμφάνιση των θεωριών του δείκτη και των τεστ νοημοσύνης για διαβάθμιση των μαθητών (Φραγκουδάκη, Α., Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, εκδ. Παπαζήσης, 1985), η απόσπαση του διοικητικού μηχανισμού μέσα στο σχολείο με τη μορφή των διευθυντών και σχολικών συμβούλων που αξιολογούν, και ταυτόχρονα η πρόταση θεσμοθέτησης οργάνων που θα αξιολογούν το έργο του σχολείου διαμορφώνουν το θεσμικό πλαίσιο της πολυδιάσπασης.

Απέναντι σ' αυτή την ιστορική συγκυρία πρέπει να αρθρώσουμε συνολικό λόγο. Κάτι για το οποίο δεν είμαστε έτοιμοι όσο πρέπει. Αυτό προϋποθέτει πλατιά ενημέρωση, ζύμωση και συνειδητοποίηση απ' το χώρο των εκπαιδευτικών. Χρειάζεται αποκάλυψη μοντέλων και προθέσεων.

Σ' αυτήν την κατεύθυνση, ελπίζω να συμβάλλει η παρούσα έρευνα, αν κάποια στιγμή πραγματοποιηθεί.

Τι σημαίνει επιμόρφωση; (Π. Πολυχρονόπουλος., Περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 9).

Ενημέρωση στα νεώτερα πορίσματα του ειδικού γνωστικού αντικειμένου, της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας;

Αλλαγή ή τροποποίηση στάσης, νοοτροπίας ή ρόλου;

Προαγωγή νέων επιθυμητών (από ποιον;) ικανοτήτων;

Εμβάθυνση ή εξειδίκευση σε κάποιο ή κάποια αντικείμενα;

Προβληματισμός και προετοιμασία για προγραμματιζόμενες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα;

Αναπλήρωση των κενών της βασικής κατάρτισης;

Πρόσθετη μόρφωση για την ικανοποίηση προσωπικών αναγκών των εκπαιδευτικών, όχι άμεσα αναγκαία για το έργο τους;

Επαφή, γνωριμία, ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών με συναδέλφους και δημιουργία σχέσεων και δικτυώσεων;

Φρεσκάρισμα και απαλλαγή από το ρόλο του διδάσκοντα;

Αυτά και άλλα τόσα ερωτήματα θα μπορούσαν να προστεθούν, στην προσπάθεια να διασαφηνίσουμε τον όρο επιμόρφωση.

Από ένα γενικό επίπεδο μπορούμε να πούμε ότι έχει σχέση (Γ. Μαυρογιώργος., Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία, εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1992) με τη βασική εκπαίδευση του εκπαιδευτικού, την οποία και προϋποθέτει καθώς και με τη συνεξέταση όλου του πλέγματος της εκπαίδευσης - τόσο ως θεσμική πραγματικότητα όσο και ως διαδικασία. Έχει σχέση με το ίδιο το υποκείμενο αλλά και με τα κρατικά συμφέροντα και την εκάστοτε κυβερνητική πολιτική

Επιμόρφωση:	Απόκτηση συμπληρωματικών ειδικών γνώσεων, μετά την ολοκλήρωση ενός κύκλου σπουδών (Τεγ.-Φυτρ.) Η περαιτέρω μόρφωση, η συμπλήρωση και προαγωγή της μόρφωσης (Πάπυρος Larouse Britanica). Πανεπιστήμιο Ohaio: Προγραμματισμένη διαδικασία που γίνεται σε συνεργασία διάφορων φορέων για τη συστηματική ανάπτυξη των ενεργειών εκείνων που θα βοηθήσουν στην αύξηση της γνώσης και των δεξιοτήτων των απαραίτητων για όλο το προσωπικό του σχολείου, καθώς επίσης και στην ποιότητα του έργου που ο καθένας πρόκειται να προσφέρει.(Ohaio Department of Education, 1978). Ορίζουμε την επιμόρφωση ως το σύνολο των μέτρων και των δραστηριοτήτων που υιοθετούνται και εφαρμόζονται με πρωταρχικό ή αποκλειστικό σκοπό τη βελτίωση και παραπέρα ανάπτυξη των ακαδημαϊκών ή πρακτικών και προσωπικών ή επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της θητείας τους.(J. Porter 1975, E. Henderson 1978). Προσαρμογή των γνώσεων στις εξελίξεις του κάθε επιστημονικού κλάδου ξεχωριστά και στη διεπιστημονική τους διασύνδεση, εμπλουτισμός της διδακτικής κατάρτισης και συμμετοχή στην έρευνα και στην ανανέωση της διδακτικής - παιδαγωγικής πράξης.(Λεξικό βασικών όρων σύγχρονης διδακτικής, εκδ. Gutenberg).
Μετεκπαίδευση:	"Ειδική συμπληρωματική εκπαίδευση"(Τεγόπουλος - Φυτράκης). Ειδική συμπληρωματική εκπαίδευση που αφορά κυρίως τους λειτουργούς της στοιχειώδους και μέσης εκπαίδευσης, τους επιστήμονες κάθε ειδικότητας, αλλά και τεχνίτες, εργάτες, υπαλλήλους και αποσκοπεί στη συμπλήρωση και επέκταση της γενικής και ειδικής κατάρτισής τους, καθώς και στον προσανατολισμό τους σε πιο σύγχρονες γνώσεις και μεθόδους άσκησης του επαγγέλματός τους".(Πάπυρος Larouse Britanica). Τα προγράμματα μετεκπαιδεύσεως ή επιμορφώσεως του εκπαιδευτικού προσωπικού (κατά κανόνα βραχείας διάρκειας) αποβλέπουν να φέρουν τους εκπαιδευτικούς πιο κοντά στη σύγχρονη προβληματική, η οποία διέπει κυρίως την παιδαγωγική πράξη στα σχολεία των διαφόρων βαθμίδων εκπαιδεύσεως.
Επανεκπαίδευση:	Αναγκαστική συμπληρωματική εκπαίδευση λόγω ελλιπούς βασικής εκπαίδευσης.

Διαβάζοντας τους σχετικούς ορισμούς, μπορούμε να διακρίνουμε 2 πολωτικές μεταξύ τους, εννοιολογικές κατηγορίες επιμόρφωσης, δύο μοντέλα που φαίνεται να αντιπαρατίθενται (Γ. Μαυρογιώργος., Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία, εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1992).

Το πρώτο μοντέλο θεωρεί την επιμόρφωση ως διαδικασία εξυπηρέτησης των εκπαιδευτικών αναγκών του συστήματος. Με βάση ένα τέτοιο μοντέλο ο εκπαιδευτικός θεωρείται κυρίως ως υπάλληλος που έχει καθήκον απέναντι στο κράτος να διεκπεραιώσει τις ευθύνες που του επιβάλλουν οι κρατικοί σχεδιασμοί, το θεσμικό πλαίσιο και οι κρατούσες παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές αντιλήψεις. Δεν είναι τυχαίο ότι μέχρι και το 1995 ο βασικός έλεγχος των προγραμμάτων επιμόρφωσης βρίσκεται αποκλειστικά στην ευθύνη του κράτους, το οποίο μέσω του ΥΠΕΠΘ καθορίζει το περιεχόμενο των σπουδών, τα οργανωτικά διοικητικά σχήματα, τους σκοπούς και τη μορφή των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Βασική ιδέα, είναι η ιδέα της αποδοτικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος. Υπάρχουν ειδικοί που μπορούν να την τεκμηριώσουν, να τη μετρήσουν, να την "αξιολογήσουν" και να την αναπτύξουν. Ο εκπαιδευτικός είναι ο αποδέκτης - υπάλληλος που στα πλαίσια μιας ιεραρχίας αποδέχεται αυτή την ιεραρχημένη (απ' όλες τις απόψεις) γνώση. Ταυτόχρονα η επιμόρφωση γίνεται μοχλός για ν' ανεβεί κάποιος στα σκαλοπάτια της ιεραρχίας. Μέχρι και σήμερα άλλωστε η συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα αποτελεί στοιχείο επιλογής σε διευθυντικές θέσεις μέσα στο σχολείο. Μια τέτοια αντίληψη ορίζεται με έναν τελολογικό τρόπο ως προς τη γνώση και διαμορφώνει και τις ανάλογες προσδοκίες στους εκπαιδευτικούς. Όπως τονίζει ο Χαρ. Νούτσος "...επιδιώκεται κυρίως η συναίνεση των εκπαιδευτικών στην κυρίαρχη κοινωνική λειτουργία του σχολείου. ...Στόχος είναι τόσο η διατήρηση της υπαλληλικής θέσης των εκπαιδευτικών, όσο και η αναγκαστική υιοθέτηση από μέρους τους, όλων εκείνων των παιδαγωγικών εκδοχών της αστικής ιδεολογίας για τη σχολική μάθηση, τη σχολική αποτυχία και το κοινωνικό ρόλο του σχολείου" (Νούτσος, Χ., Ιδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική, εκδ. Θεμέλιο, 1986). Αποζητούν με λίγα λόγια, όπως καταλήγει, την "ιδεολογική εναρμόνιση" των εκπαιδευτικών με τις κρατούσες ιδέες και πολιτικές πρακτικές.

Στην ίδια λογική εντάσσονται και απόψεις που βλέπουν την επιμόρφωση στα πλαίσια μιας εθνικής στρατηγικής που θα αναβαθμίσει την εκπαίδευση και τη χώρα στα πλαίσια του διεθνούς ανταγωνισμού. Μια τέτοιου είδους άποψη βλέπει την κρατική πολιτική ως ουδέτερη και στη βάση της αποδέχεται μία και μόνη αλήθεια για τη γνώση, την εκπαίδευση και το σχολείο. Στην προέκτασή της μια τέτοια αντίληψη, αφήνει περιθώρια ελιγμών στον εκπαιδευτικό, όμως μέσα στα θεσμικά πλαίσια που του ορίζονται γιατί αυτά είναι ικανά να του προσδώσουν το κύρος και την επαγγελματική νομιμοποίηση (Λέκκας, Π., Σύγχρονα Ρεύματα Κοινωνικής Θεωρίας, Αθήνα, 1995).

Αλλά και μετά το 1995 όπου ένα μεγάλο μέρος της ευθύνης των επιμορφωτικών προγραμμάτων έχει περάσει στα ΑΕΙ, έχει ενδιαφέρον να δούμε πώς βιώνουν και αισθάνονται οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αυτή τη διαδικασία.

Το δεύτερο μοντέλο θεωρεί την επιμόρφωση ως διαδικασία εξυπηρέτησης των προσωπικών μορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών. Μια τέτοια αντίληψη αναγνωρίζει μια πολυμορφία στη γνώση και δεν εξετάζει κατ' ανάγκην τη συνάφειά της με την άμεση εφαρμογή στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Ο εκπαιδευτικός δεν νοείται μόνο ως προς την κατασκευασμένη του ταυτότητα, αλλά και ως υποκείμενο με πλήθος αναζητήσεων και τη δική του βιογραφία. Άρα η γνώση και η επιμόρφωση δεν ορίζονται ως μοναδικότητα αλλά ως πεδίο ελεύθερης επιλογής ενδιαφερόντων και αναζητήσεων (Περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 10).

Σε μια τέτοια λογική αφετηριακό σημείο προγραμματισμού δεν είναι οι κρατικά ορισμένες ανάγκες του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν το σχεδιασμό, την επιλογή, τη διεκπεραίωση και την παραγωγή ακόμη της απαραίτητης γνώσης για τις επιμορφωτικές τους ανάγκες. Εδώ μπορούμε να διακρίνουμε δύο διαστάσεις : α) τον προσωπικό σχεδιασμό που μπορεί να συνδεθεί με την ιδιωτική πρωτοβουλία, ως προς την ζήτηση - προσφορά επιμορφωτικών αγαθών, ή με μια διαδικασία αυτομόρφωσης που απευθύνεται και καταλήγει στον ίδιο τον εκπαιδευτικό, β) το συλλογικό σχεδιασμό που μπορεί να περιλαμβάνει ομάδες ενδιαφερόντων, ή θεματικές ή άλλες δικτυώσεις.

Τα βασικά στοιχεία μιας τέτοιας λογικής είναι η αυτονομία, η αυτοδιάθεση, ο αυτοπροσδιορισμός και η αυτοοργάνωση των ίδιων των εκπαιδευτικών. Το περιεχόμενο και η οργάνωση γίνονται συμμετοχικά, συνδιαμορφωτικά. Η γνώση δεν αποτελεί μια σωρρευτική διαδικασία, αλλά αποκτά κοινωνικά, ποιοτικά χαρακτηριστικά.

Εδώ μπορούμε να επισημάνουμε την πολύ ενδιαφέρουσα πρόταση που έθεσε ο σύλλογος των μετεκπαιδευμένων στο ΜΔΔΕ των δασκάλων, το 1995, για να δίνεται το δικαίωμα 1 ημέρα κάθε 15ήμερο να οργανώνεται σεμιναριακά, κατά ομάδες, ή συλλογικότητες ενδιαφέροντος, η μετεκπαίδευση από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Κάθε ομάδα ή άτομο να σχεδιάζει, οργανώνει και διεκπεραιώνει ένα πρόγραμμα, να καλεί όποιους ομιλητές θέλει και να δοκιμάζεται στην "αγορά" ενδιαφέροντος.

Η απάντηση της διοίκησης (που μόλις είχε περάσει στον έλεγχο του Π. Τμημ. δασκάλων του Πανεπιστημίου Αθήνας) δε χρειάζεται κανένα σχολιασμό. "Δεν θα επιτρέψω την ίδρυση εκπαιδευτικών σοβιέτ που θα υποσκάψουν το κύρος του θεσμού"!!

Ανάμεσα σ' αυτό το αντιπαραθετικό δίπολο μοντέλων όποιαδήποτε προσπάθεια τυπολογίας ακροβατεί. Το ζητούμενο της έρευνας είναι να αναγνώσει τους τρόπους, τις μορφές και τις διαπλοκές που εξυφαίνει η συνάρτησή τους.

Ξαναβρισκόμαστε στο ίδιο σημείο. Ο ρόλος και η κοινωνική ταυτότητα αποτελεί ταυτόχρονα κοινωνικό προϊόν αλλά και προϊόν αυτοδόμησης. Οι θεσμοί θέτουν πλαίσια που ενσωματώνονται ή απορρίπτονται από την επιθυμία ή από μιαν άλλη "φαντασιακή θέσμιση" (Καστοριάδης, Κ., Η φαντασιακή θέσμιση. εκδ. Ράππας, 1981) αλλά και οι ατομικές, συλλογικές δράσεις διαμορφώνουν πολιτικές και θεσμίσεις.

Αυτό που μας ενδιαφέρει περισσότερο, είναι να δούμε πώς και τι ορίζουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί ως επιμόρφωση και τι αντίληψη διαμορφώνουν οι ίδιοι για κάθε εκδοχή του ορισμού τους.

Πιστεύω ότι διανοίγοντας τη σχετική βιβλιογραφία και κατά τη διάρκεια της έρευνας θα εμφανίζονται διαρκώς νέες οπτικές και δρόμοι μέσα στους οποίους θα μπορούμε να περπατήσουμε.

Πριν διατυπώσω πιο αναλυτικά το σχεδιασμό, τη δομή και τα εργαλεία της έρευνας χρειάζεται να κάνω ορισμένες αναγκαίες διευκρινίσεις.

Στα πλαίσια του σχεδίου έρευνας για το τεθέν ερώτημα, όπως διαμορφώθηκε με τα υποερωτήματά του στις προηγούμενες αναλύσεις και αναφορές, έχω διαμορφώσει αρχικά κάποιες ιδέες για την εφαρμογή της έρευνας, τις κατηγοριοποιήσεις της και τα εργαλεία της. Αυτά όμως στη διάρκειά της ενδέχεται να μεταβάλλονται και να τροποποιούνται ως αποτέλεσμα των αλληλεπιδράσεων με τα υποκείμενα της έρευνας και τις νέες νοητικές παραδοχές που θα προκύπτουν. Άρα το σχέδιο έρευνας αποτελεί μια αρχική υποθετική πρόταση και δεν φιλοδοξεί να είναι από τώρα μια οριστικά διαμορφωμένη και τελική διατύπωση. Άλλωστε και μόνο στο επίπεδο της νοητικής καταγραφής, όσο έγραφα αυτό το σχέδιο, ήδη τη στιγμή της καταγραφής ανοίγονταν νέοι δρόμοι, έκλειναν κάποιοι ως αποτέλεσμα των διαδράσεων μεταξύ του εαυτού ως υποκείμενο και ως αντικείμενο, μεταξύ της συνείδησης, της εμπρόθετης σκέψης και της εμπειρίας, μεταξύ της νόησης και της διάθεσης, μεταξύ των παραδοχών που βρίσκονται στο σύστημα σκέψης μου και των πιθανών συνεπειών τους κατά την εφαρμογή τους. Το σίγουρο είναι πως κάποιοι δρόμοι με τα παρακλάδια τους έχουν εμφανιστεί και κάθε επιλογή θα ανοίγει νέους δρόμους με νέα παρακλάδια. Αυτό που τελικά θα διανυθεί θα είναι ό,τι δημιουργηθεί τελικά.

Η καταρχήν ανάλυση και μετατροπή της έννοιας της επιμόρφωσης σε μεθοδολογικές κατηγορίες δεν διεκδικεί την "απόλυτη" αντικειμενικότητα. Στην πορεία της έρευνας θα εξεταστεί η πιθανή ύπαρξη άλλων κατηγοριοποιήσεων ή ενοτήτων, οι οποίες είτε θα ενσωματωθούν στα παραδεδεγμένα είτε θα απορριφθούν κριτικά και αιτιολογημένα.

Όσο κι αν αυτό που ενδιαφέρει είναι η εξέταση ποιοτικών στοιχείων, δεν μπορώ να αρνηθώ κάποιες ενδείξεις που καταγράφονται αναγκαστικά μέσω της μετρησιμότητάς τους. Αυτό όμως που θα προσπαθήσω είναι όχι μόνο η αθροιστικότητα ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων, αλλά και η σύγκρισή τους, στο βαθμό που κάτι τέτοιο θα καθίσταται δυνατό.

Αν προσπαθήσουμε να διαμορφώσουμε μια τυπολογία για την επιμόρφωση και τις διαπλοκές της σε σχέση με τέσσερα επίπεδα αλληλεπίδρασης (άτομο, σχέσεις μεταξύ υποκειμένων, κράτος, θεσπισμένος συνδικαλισμός) θα καταλήγαμε αρχικά στα παρακάτω:

α) Με βάση το κριτήριο του σκοπού επιλογής του επιμορφωτικού θεσμού από το υποκείμενο ή τη συγκρότηση από υποκείμενα ή φορείς κάποιου επιμορφωτικού προγράμματος.

Εδώ εμπεριέχονται επιθυμίες, ανάγκες, προθέσεις, προσδοκίες, όπως αυτές ορίζονται από τον απαντώντα.

β) Με βάση το κριτήριο του περιεχομένου του επιμορφωτικού θεσμού.
Πώς και από ποιους συγκροτήθηκε. Τι κατευθύνσεις προβλέπει και γιατί. Πώς κρίνουν τα ίδια τα υποκείμενα το περιεχόμενο σε σχέση με τους σκοπούς, τις επιλογές και τις προσδοκίες τους; Πώς κρίνουν τα ίδια τα υποκείμενα την εφαρμογή του σε επίπεδο υλικού και ανθρώπινου δυναμικού; Ποια επίπεδα υποχρεωτικότητας τον συγκροτούν;

γ) Με βάση τον έλεγχο του επιμορφωτικού θεσμού.

Ποιος νομιμοποιείται να αποφασίζει; Τι απονομιμοποιήσεις διαμορφώνονται ή εξωθεσμικές συγκροτήσεις; Ποια είναι τα όρια του θεσπισμένου ελέγχου; Πώς κρίνουν και πώς αισθάνονται τα υποκείμενα τον έλεγχο αυτό ατομικά και στο επίπεδο των σχέσεών τους με άλλα υποκείμενα και τους σκοπούς τους;

δ) Με βάση το κριτήριο του τελικού σχήματος του επιμορφωτικού θεσμού.

Πού οδηγεί ο επιμορφωτικός θεσμός με βάση τα θεσμικά του πλαίσια; Πώς τα υποκείμενα αξιολογούν το τελικό σχήμα (π.χ. τίτλος, πτυχίο κλπ); Πώς εκτιμούν την αξιοποίησή του; Πώς εκτιμούν το αποτέλεσμα με βάση τις προσδοκίες τους;

ε) Με βάση το κριτήριο του χώρου του επιμορφωτικού θεσμού.

Πώς εκτιμούν τα υποκείμενα τους χώρους σε σχέση με τους σκοπούς και τις προσδοκίες τους; Πώς εκτιμούν ότι επέδρασαν σε επίπεδο ατομικό και σε επίπεδο σχέσεων; Πώς αλληλεπιδρούσε ο χώρος με το περιεχόμενο του επιμορφωτικού θεσμού;

στ) Με βάση το χρόνο του επιμορφωτικού θεσμού, θέμα για το οποίο μίλησα προηγουμένως.

ζ) Με βάση την πιθανή σχέση του επιμορφωτικού θεσμού με την αυτοαντίληψη της ταυτότητας και του ρόλου του υποκειμένου.

Σε ποιο βαθμό σχετίζονταν τα υποκείμενα, τι επιδράσεις επέφεραν αυτές οι σχέσεις; Πώς το υποκείμενο ορίζει την ταυτότητα και το ρόλο του; Επέδρασε το περιεχόμενο του επιμορφωτικού θεσμού στον επανορισμό της ταυτότητας και του ρόλου των υποκειμένων;

Οι παραπάνω κατηγοριοποιήσεις θα ενταχθούν σε τρία παράλληλα εργαλειακά επίπεδα ερευνητικής προσέγγισης.

Ερωτηματολόγιο με τυχαίο δείγμα εκπαιδευτικών που προσφέρονται να απαντήσουν. Το ερωτηματολόγιο θα δίνεται μέσα στους χώρους μαζικών επιμορφωτικών προγραμμάτων και θα συμπληρώνεται επί τόπου αν είναι δυνατόν. Διαφορετικά αν κάτι τέτοιο καταστεί δύσκολο θα συμπληρώνεται από σχολείο σε σχολείο. Σε κάτι τέτοιο διευκολύνει η εκπαιδευτική μου ιδιότητα. Στη διαδικασία αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί ομάδα βοήθειας που θα συγκροτηθεί συλλογικά στη βάση κοινών παραδοχών.

Τα ερωτηματολόγια θα καταγράφουν μέσα από ανοιχτές και πολλαπλού τύπου ερωτήσεις τα ατομικά στοιχεία,

Τα υποκείμενα που θα απαντούν θετικά στο τέλος των ερωτηματολογίων ότι δέχονται, θα "υποβάλλονται" σε ακαθοδήγητη συνέντευξη κυρίως γύρω από τα ζητήματα και τις εκτιμήσεις τους:

Οι συζητήσεις - συνεντεύξεις θα γίνονται στο χώρο που ο ίδιος επιθυμεί (είτε αμέσως στο χώρο του επιμορφωτικού προγράμματος, είτε σε όποιο χώρο κρίνει το υποκείμενο ότι θα έχει άνεση χρόνου και διατύπωσης) και η καταγραφή τους θα γίνεται εν γνώσει τους.

Ανάλυση λόγου των προγραμμάτων σπουδών των βασικών κρατικών επιμορφωτικών θεσμών σε σύγκριση μεταξύ τους και με το βασικό πτυχίο των εκπαιδευτικών.

Αυτά τα τρία επίπεδα της έρευνας, θεωρώ ότι μπορούν να μας δώσουν κάποιες οπτικές γύρω από τα ζητήματα της επιμόρφωσης.