Εκπαίδευση ατόμων με ε.α. - Προοπτικές: «Μύθος και πραγματικότητα»

της Βίκης Λαγοπούλου

Ο Π. ήταν αυτό που λέμε ατίθασο παιδί. Από τη Α΄ δημοτικού δημιουργούσε συνεχώς προβλήματα. Χτυπούσε τα παιδιά, δεν καθόταν στο θρανίο δεν παρακολουθούσε το μάθημα. Όποτε και να τον κοίταζες ή κάτι θα σκάλιζε με τα χέρια του ή θα πετούσε πράγματα. Η δασκάλα του φώναζε και τον έβαζε τιμωρία . Στη Β΄ δημοτικού άνοιξε με πέτρα το κεφάλι ενός παιδιού, ανέβηκε στην ταράτσα του σχολείου και απειλούσε ότι θα πέσει. Τότε το σχολείο αποφάσισε να πάρει μέτρα για τον Π. Κάλεσε τους γονείς και τους είπε ότι θα αναγκαστούν να τον διώξουν ως επικίνδυνο για την ασφάλεια των υπόλοιπων παιδιών. Μάλιστα τους ενημέρωσαν ότι θα είναι καλό για αυτόν να φοιτήσει όχι σε κάποιο διπλανό σχολείο, γιατί αργά η γρήγορα και εκεί τα ίδια θα συμβούν, αλλά σε ειδικό σχολείο. Οι γονείς συμφώνησαν κα η γνωμάτευση που τους δόθηκε από τη αρμόδια ιατρο-παιδαγωγική υπηρεσία πρότεινε τη φοίτηση του σε Σ. Μ. Ε. Α. λόγω ελλειμματικής προσοχής, αδυναμίας συγκέντρωσης και επιθετικής συμπεριφοράς. Ο Π. βρέθηκε στο ειδικό σχολείο και ο δάσκαλος που τον ανέλαβε ήταν πολύ ευχαριστημένος με την πρόοδο του. Όσο για τη συμπεριφορά του πίστευε ότι η επαφή με παιδιά πολύ πιο διαταραγμένα απ’ αυτόν τον έκανε όλο και πιο εριστικό. Μ’ αυτά τα δεδομένα ο δάσκαλός του αποφάσισε να επιχειρήσει πρόγραμμα ένταξης του Π. στην Γ’ τάξη ενός διπλανού σχολείου. Η δασκάλα της τάξης φάνηκε από την αρχή συνεργάσιμη και ο Π. πολύ ευχαριστημένος που θα ξαναγύριζε σε κανονικό σχολείο. Η συνέχεια ωστόσο δεν ήταν η αναμενόμενη: ο Π. εκνευριζόταν που δεν τα κατάφερνε με τη γραμματική, τα παιδιά τον απέφευγαν γιατί έδερνε. Έτσι με γρήγορες αυτή τη φορά διαδικασίες ξαναγύρισε στο ειδικό σχολείο απ’ όπου και αποφοίτησε. Ήθελε να πάει γυμνάσιο όπως και η αδερφή του. Ο δάσκαλος του Π. ενημέρωσε γραπτά το σχολείο για την περίπτωση του και ζήτησε επιείκεια. Οι καθηγητές όμως ήταν ανένδοτοι: είχε τρομερές ελλείψεις και ανάρμοστη συμπεριφορά. Ο Π. σήμερα φοιτά σε ειδική επαγγελματική σχολή, και αν και του αρέσει που μαθαίνει υδραυλικός, δεν είναι ευχαριστημένος, δεν αντέχει τη συναναστροφή με τα «χαζά», δεν μιλάει με κανένα. Η ψυχολόγος είπε ότι μπαίνει σιγά σιγά σε ψύχωση. Ο Π. δεν ήταν ειδικό παιδί, έγινε.

Η Ε. ήρθε φέτος στο ειδικό σχολείο. Η μητέρα της ήταν αρνητική στη φοίτησή της σ’ αυτό. Η Ε. δεν έχει πάει στο νηπιαγωγείο γιατί όπως είπε η μητέρα της αρνιόταν να πάει. Παρακολούθησε όλη την Α΄ δημοτικού στο γενικό σχολείο και στο τμήμα ένταξης χωρίς να επιτευχθεί κανένας από τους μαθησιακούς στόχους που είχαν βάλει μαζί η δασκάλα της τάξης και η δασκάλα του τμήματος ένταξης. Η Ε. έκλαιγε συνεχώς ,είχε φοβίες, δεν πλησίαζε τα παιδιά, μιλούσε μόνη της ή επαναλάμβανε ό,τι της έλεγες. Έφτασε στο ειδικό σχολείο χωρίς γνωμάτευση, είχε ένα χαρτί από κάποιο κέντρο ψυχικής υγιεινής το οποίο μιλούσε για αναπτυξιακές δυσκολίες στην ηλικία των 3 ετών και πρότεινε την υποστήριξη του παιδιού σε κάποιο κέντρο στο οποίο όμως η μητέρα της αρνήθηκε να την πάει. Τα Κ.Δ.Α.Υ παρόλες τις πιέσεις του ειδικού σχολείου δεν έχουν ακόμα ασχοληθεί με την περίπτωση της Ε . Έτσι η δασκάλα του ειδικού σχολείου έχει να αντιμετωπίσει ένα παιδί που δεν γνωρίζει καθόλου ποιο ακριβώς είναι το πρόβλημα του, σπαταλάει πολύτιμο χρόνο προσπαθώντας να εντοπίσει τις δυσκολίες και τις ανάγκες του, υπάρχουν στιγμές που αισθάνεται ανεπαρκής. Το σχολείο δεν έχει ψυχολόγο που θα τη βοηθούσε να καταλάβει τι συμβαίνει με τη Ε. Η μικρή έχει μεγάλα προβλήματα στη λεπτή κινητικότητα αλλά το σχολείο δεν έχει εργοθεραπευτή Η δασκάλα ζήτησε από τη μητέρα να την πάει κάπου ιδιωτικά, όμως το κέντρο που η μητέρα απευθύνθηκε της πρότεινε προγράμματα λογοθεραπείας. Έτσι η Ε. που δεν έχει πρόβλημα λόγου παρακολουθεί πρόγραμμα λογοθεραπείας που ούτε την μικρή βοηθάνε σε τίποτα, ούτε τη δασκάλα στο έργο της. Η μητέρα της αντιμετωπίζει οικονομικά προβλήματα και το ιδιωτικό κέντρο πλουτίζει. Έτσι η χρονιά περνάει όπως όπως, η Ε. σε γνωστικό επίπεδο ανταποκρίνεται με μεγάλη επιτυχία όμως εμφανίζει όλο και πιο συχνά κρίσεις πανικού, φοβάται όλο και περισσότερα πράγματα Η δασκάλα αισθάνεται απογοητευμένη και η μητέρα της είναι σχεδόν σίγουρη ότι το ειδικό σχολείο δεν κάνει για την κόρη της και καλύτερα θα είναι του χρόνου να τη γυρίσει στο γενικό σχολείο. Η πορεία της Ε. είναι μάλλον προδιαγεγραμμένη: αφού χαθεί πολύτιμος χρόνος ουσιαστικής παρέμβασης θα πάρει κάποτε μια γνωμάτευση από το Κ.Δ.Α.Υ. Μπορεί επίσης στη συνέχεια να γίνουν κάποιες προσπάθειες ένταξης της, εφόσον τύχουν στο δρόμο της εκπαιδευτικοί με ευαισθησία που να σταθούν στο πρόβλημά της. Κάπου στα 15 της θα πάρει ένα χαρτί αποφοίτησης από το ειδικό σχολείο και στην καλύτερη περίπτωση θα προχωρήσει στην ειδική επαγγελματική εκπαίδευση με πολλές ελπίδες και φόβους για το τι θα καταφέρει εκεί. Η Ε. είναι ένα παιδί με ειδικές ανάγκες και η ένταξη για αυτή μόνο ως μακρινό και τρελό όνειρο μπορεί να ειδωθεί.

Προσπάθησα να καταγράψω κάποιες από τις πλευρές της πραγματικότητας που έχουν να αντιμετωπίσουν όλοι όσοι με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο εμπλέκονται στο χώρο της ειδικής αγωγής και σε προγράμματα ένταξης: γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικοί, φορείς, σύλλογοι. Η πραγματικότητα έχει και πολλές ακόμα πλευρές που δεν έθιξα. Επέλεξα να ασχοληθώ με την ομάδα της μέσης και οριακής νοητικής υστέρησης, γιατί αποτελεί την πλειονότητα των παιδιών με ε.α. και έχει δυνητικά και τις μεγαλύτερες πιθανότητες ένταξης στο ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα.

Η πραγματικότητα που σήμερα βιώνουμε στα σχολεία μας, έρχεται σε τέλεια αντίφαση με το ιδεολογικό σχήμα που λέγεται ένταξη.

Όλοι: πολιτεία, φορείς, γονείς, εκπαιδευτικοί δείχνουν να επιθυμούν την ένταξη και όμως στην πράξη φαίνεται να μην είναι αυτή εφικτή και είναι πολλόι οι λόγοι που την παρεμποδίζουν:

• 1. Το σημερινό σχολείο ενισχύει τις διακρίσεις, ζητά το μαθητή του άριστα, το δάσκαλο που θα εκπαιδεύσει το μαθητή του άριστα, επιβάλλει συγκεκριμένα σχολικά πρότυπα και ο μαθητής που προέρχεται από γλωσσική, πολιτισμική ή εθνική μειονότητα, ο μαθητής με ε.ε.α. αποκλείεται από το συγκεκριμένο εκπ/κό σύστημα Το σημερινό σχολείο δεν αποδέχεται τον Π. και την Ε. γιατί δεν είναι ανταγωνιστικοί και παραγωγικοί, δεν ωφελείται από την παρουσία τους. Το αντίθετο μάλιστα: αισθάνεται υποχρεωμένο να δέχεται την παρουσία τους σαν μια έκφραση φιλανθρωπίας των «φυσιολογικών» απέναντι στους «μη φυσιολογικούς». Μέσα σ’ αυτήν την άνιση σχέση υπεροχής δεν μπορεί να επιτευχθεί ο επιδιωκόμενος σεβασμός και η αλληλοαποδοχή, προϋποθέσεις απαραίτητες για την ένταξη.

• 2. Οι γονείς των μαθητών με ε.α. πολλές φορές δεν αποδέχονται το πρόβλημα και δεν συνεργάζονται. Οι αντιστάσεις των γονιών είναι απόλυτα κατανοητές. Και μόνο να σκεφτεί κανείς τι έχουν να αντιμετωπίσουν πέρα από το συγκεκριμένο πρόβλημα του παιδιού τους, αξίζουν τουλάχιστον το σεβασμό μας και την συμπαράστασή μας στον καθημερινό αγώνα τους. Κάποιος όμως ευθύνεται για την έλλειψη ενημέρωσης των γονέων για το ότι δεν τους παρέχεται ψυχολογική υποστήριξη και κυρίως για το ότι δεν υπάρχει έγκαιρη παρέμβαση από τα πρώτα χρόνια που εμφανίζεται το πρόβλημα.

• 3. Τα Κ.Δ.Α.Υ. στο σύνολό τους αδυνατούν να χορηγήσουν μια σαφή γνωμάτευση. Αν η απάντηση των Κ.Δ.Α.Υ. σ΄ αυτό το θέμα είναι ότι λόγω της πληθώρας των αρμοδιοτήτων που τους έχει ανατεθεί χρονοτριβούν και στα 2 χρόνια της λειτουργίας τους δεν έχουν ακόμα καταφέρει να παρεμβαίνουν ουσιαστικά, τότε ποιος μπορεί να εξασφαλίσει ότι, στο μέλλον, εξαιτίας αυτής της πληθώρας των αρμοδιοτήτων τους δεν θα λειτουργήσουν ως εξω-εκπαιδευτικοί και επιλεκτικοί μηχανισμοί σχολικού αποκλεισμού και κατηγοριοποίησης των μαθητών με ε.ε.α.

• 4. Ο νόμος 2817/2000 που στόχο είχε να λύσει τα προβλήματα της ε.α. στην ουσία άμβλυνε ζητήματα που αποτελούσαν τροχοπέδη για την εκπαιδευτική και λειτουργική ένταξη χιλιάδων μαθητών με ε.ε.α

• 5. Η σύγχυση ρόλων και προσδοκιών μεταξύ συναδέρφων γενικής και εδικής κατεύθυνσης. Η διαφορετική κατάρτιση, η ξεχωριστή εκπαίδευση, ο διαφορετικός τρόπος με τον οποίο οι μεν αντιλαμβάνονται τις αρμοδιότητες των δε, οι διαφορετικές οικονομικές απολαβές, διαμορφώνουν ένα μη συνεργατικό κλίμα που δρα εις βάρος της ένταξης.

• 6. Τα ιδιωτικά κέντρα που εξαπλώνονται σε όλη την Ελλάδα, λυμαίνονται το χώρο της ειδικής αγωγής προσφέροντας υπηρεσίες που δύσκολα ελέγχονται από πλευράς ποιότητας και θησαυρίζουν από τον πόνο και την απελπισία των γονιών των παιδιών με ε.α.

• 7. Ο Π. και η Ε,. αν και έχουν διαφορετικές ανάγκες, δεν έχουν άλλη επιλογή απ’ αυτήν της ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης. Αν το ισχύον εκπ/κό σύστημα δεν καταφέρνει να εντάξει στη δ/θμια εκπ/ση αυτούς τους μαθητές και τους καθηλώνει στην ειδική επαγγελματική εκπαίδευση τότε πότε, πού και πώς θα επιτευχθεί η ένταξη μαθητών με σοβαρότερες ανάγκες;

Αγαπητοί συνάδελφοι, είμαστε από εκείνους που υποστηρίζουμε ότι η ένταξη είναι καταρχήν θέμα πολιτικής βούλησης.

Η αναγνώριση ίσων δικαιωμάτων για όλους, ο σεβασμός στη διαφορετικότητα και η ανάδειξή της είναι ιδανικά που δεν χρειάζεται να συζητάμε για την αναγκαιότητά τους, είναι μια αυτονόητη ευθύνη και καθήκον του κάθε πολίτη μιας δημοκρατικής κοινωνίας.

Άρα, οι προσπάθειες του εκπ/κού συστήματος για το αν η ένταξη είναι δυνατή ή όχι αμφισβητεί αυτονόητα ανθρώπινα δικαιώματα. Με άλλα λόγια το ερώτημα δεν είναι αν ένα παιδί με ε.α. έχει τις δυνατότητες και την ετοιμότητα να ενταχθεί, αλλά αν το σημερινό σχολείο έχει τις δυνατότητες και την ετοιμότητα να το εντάξει. Αν δηλαδή έχει τη δυνατότητα να του προσφέρει εξατομικευμένο πρόγραμμα, αν λαμβάνει υπόψη του τις κλίσεις, τα ενδιαφέροντα, την ατομικότητα του κάθε μαθητή.

Έπειτα από 15 χρόνια ενταξιακών προγραμμάτων σε χώρες της Ευρώπης στις Η.Π.Α. και την Αυστραλία στην εφαρμογή φάνηκε να χρειάζεται να ειδωθούν ξανά οι προϋποθέσεις ώστε αυτά να είναι εφικτά.

Ο μαθητής με ε..α. παραμένει ένα στιγματισμένος μαθητής μέσα στη γενική τάξη, αφού δεν μπορεί να παρακολουθήσει το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα, οι διαδικασίες μάθησης σχεδιάστηκαν ερήμην του και το κοινωνικό σύνολο δεν κατανόησε την ανάγκη της ένταξής του.

Η εφαρμογή ενταξιακών προγραμμάτων στο Δημοτικό σχολείο προσκρούει στο ισχύον εκπ/κό σύστημα και σε καμία περίπτωση δεν φαίνεται να είναι επιβεβλημένη ούτε από παιδαγωγικής και κυρίως ούτε από πολιτικής άποψης.

Το δημοτικό αν και ανήκει στην υποχρεωτική εκπ/ση είναι σχολείο διαλογής, άλλους τους αποκλείει, άλλους τους κατηγοριοποιεί και τους παραπέμπει π.χ. στα ειδικά σχολεία ενώ συγχρόνως ενισχύει μόνο εκείνους που θα φοιτήσουν στο γυμνάσιο.

Το Σχολείο για όλους προκύπτει ως αντισταθμιστική αναγκαιότητα της αποτυχίας του σημερινού σχολείου να αντιμετωπίσει ισότιμα τους μαθητές με ειδικές ανάγκες.

Τι όμως απαιτείται σήμερα για την πραγμάτωση του σχολείου για όλους;

Για να μετατραπεί το υπάρχον σχολείο σε ένα Σχολείο για όλους απαιτείται ο επαναπροσδιορισμός του.

Το Σχολείο για όλους αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα ως πηγή πλούτου για το σχολείο και όχι σαν ανασταλτικό παράγοντα της μαθησιακής διαδικασίας

Το Σχολείο για όλους προτείνει τη χωρίς περιορισμούς πρόσβαση όλων των παιδιών στη γνώση, ζητά αναλυτικά προγράμματα προσαρμοσμένα στις ατομικές ιδιαιτερότητες και κλίσεις του κάθε μαθητή, ζητά δραστηριότητες που να επιδιώκουν τη συνεργασία τη διεκδίκηση δικαιωμάτων την ανάληψη της προσωπικής ευθύνης, το σεβασμό στο περιβάλλον.

Το Σχολείο για όλους ωστόσο προϋποθέτει για την εφαρμογή του:

• Πολιτική βούληση: θα πρέπει να υπάρχουν πολιτικές αποφάσεις τέτοιες που να αντιπαλεύουν κοινωνικές διακρίσεις, προκαταλήψεις, πρακτικές του δημόσιου και ατομικού τρόπου ζωής. Οικονομικοί πόροι που να εξασφαλίζουν τη λήψη μέτρων που αποσκοπούν σε κοινωνικές αλλαγές και μετατροπές. Επαναπροσδιορισμό των στόχων της εκπαίδευσης και υποστήριξη μιας ριζοσπαστικής μεταρρύθμισης που να αναδεικνύει την κοινωνία της συνοχής.

• Αλλαγή στη φιλοσοφία των εκπαιδευτικών: να ξεφύγουν από το προφίλ του «απολιτικού» εκπαιδευτικού, και να αποφασίσουν εάν και με ποιους όρους θα μπουν στον αγώνα για ένα σχολείο χωρίς διακρίσεις.

• Αλλαγές στη λειτουργία της εκπαίδευσης: στα αναλυτικά προγράμματα, στον τρόπο διοίκησης και διάρθρωσης του σχολείου, στην υλικοτεχνική και κτιριακή υποδομή. Στόχος μας πρέπει να είναι ένα σχολείο πολυεπίπεδο που να προσφέρει γνώσεις και δεξιότητες που να μπορούν να προσαρμόζονται στις ανάγκες, κλίσεις και ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή

• Συνεργασία γονέων, φορέων και συλλόγων: να έχουν ενεργό συμμετοχή στο σχεδιασμό και εφαρμογή προγραμμάτων προς αυτήν την κατεύθυνση.

• Συμμετοχή των ίδιων των μαθητών στους αγώνες μέσα και έξω από τις τάξεις, συμμετοχή στα κέντρα λήψης των αποφάσεων για όλα τα ζητήματα που τους αφορούν: να διεκδικήσουν από την πολιτεία οικονομικούς πόρους για το Σχολείο για όλους.

Το Σχολείο για όλους αυτήν τη στιγμή φαντάζει για τα ελληνικά δεδομένα μακρινό όνειρο, η εφαρμογή του τίθεται στο μέλλον. Όμως άμεσα και σε πρακτικό επίπεδο επιβάλλεται η υποστήριξη από την πολιτεία πρακτικών που να διευκολύνουν την από κοινού ζωή και μάθηση και η υιοθέτηση από το ισχύον σχολικό σύστημα προγραμμάτων ένταξης παιδιών και εφήβων με ε.α. τέτοιων που να ανταποκρίνονται στις πραγματικές ανάγκες των μαθητών.

Συνάδελφοι, εμείς οι εκπαιδευτικοί της πράξης θα πρέπει να συνειδητοποιήσουμε την ανάγκη για ριζοσπαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Θα πρέπει να πάψουμε να παρακολουθούμε παθητικά τα τεκταινόμενα στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης, να βολευόμαστε πίσω από το επίδομα ειδικής αγωγής, να ανεχόμαστε όσους λυμαίνονται το χώρο της ειδικής αγωγής, να πείθουμε τους εαυτούς μας ότι μπορούμε να κρύψουμε όλες τις ελλείψεις, ανεπάρκειές μας πίσω από τη λέξη ευαισθησία. Είναι καιρός να αντιληφθούμε ότι είναι στα δικά μας χέρια να λύσουμε τα μεγάλα προβλήματα της ε.α., αν αντιληφθούμε ότι η ένταξη δεν πρέπει να είναι ευρωπαϊκή επιταγή και ευκαιριακή απορρόφηση ευρωπαϊκών κονδυλίων, αλλά στόχος όχι μόνο της εκπαίδευσης, αλλά όλης της κοινωνίας. Τότε μόνο θα μπορούμε να κινητοποιηθούμε προς αυτήν την κατεύθυνση, να εδραιώσουμε τις απαιτούμενες κοινωνικές συμμαχίες που θα επιβάλλουν την πραγμάτωση αυτού του στόχου.

Τέλος θα πρέπει να καταλάβουμε ότι το θέμα της ένταξης δεν είναι το θέμα στην εκπαίδευση, είναι ένα από τα θέματα που τρέχουν αυτήν τη στιγμή στην εκπ/ση και ζητούν λύσεις, ζητούν να αγνιστούμε με όλους για όλα.

Επιστροφή

Περιεχόμενα