Ιούν 212014
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Κώστας Διαμαντής

Αξιολόγηση εκπαιδευτικών : μια κριτική του σχετικού Προεδρικού Διατάγματος.

 

Διαβάζοντας κανείς το κείμενο του Π.Δ. 152/2013 για την «αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»,[1] μπορεί σχετικά εύκολα ν’ αντιληφθεί πως πρόκειται για ένα κείμενο, το οποίο παραβιάζει αρκετά από τα στοιχεία εκείνα που διέπουν το λόγο ενός νομικού κειμένου. Το κείμενο αυτό δηλ. παρουσιάζει μεγάλη ασάφεια, επικαλυπτόμενες οριοθετήσεις στη σκιαγράφηση των διαφορετικών τύπων παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών που υπόκεινται σε αξιολόγηση, κατάχρηση αφηρημένων εννοιών, χωρίς (αρκετές φορές) κανένα αναφερόμενο στην πραγματική εκπαιδευτική διαδικασία, μη έγκυρη αποτύπωση διαστάσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ως προς τις οποίες π.χ. οριοθετείται ο «ελλιπής» ή ο «εξαιρετικός» εκπαιδευτικός καθώς και άλλα στοιχεία, στα οποία θ’ αναφερθούμε αναλυτικά στη συνέχεια του κειμένου μας.

Ωστόσο, το κείμενο του Π.Δ. επέχει θέση νόμου, αφορά και μπορεί να προσδιορίζει τον επαγγελματικό βίο, την υπηρεσιακή-μισθολογική εξέλιξη ή και την παραμονή στη θέση εργασίας τους περίπου εκατόν πενήντα χιλιάδες εκπαιδευτικούς. Κι αν δεν αποδώσει κανείς την προβληματική μορφή του μόνο στην προφανή (από τα στοιχεία που το ίδιο το κείμενο μάς παρέχει) επιστημονική ανεπάρκεια των συντακτών του, οφείλει να επιχειρήσει μια στοιχειωδώς πειστική εξήγηση, σε σχέση τόσο με όσα το κείμενο αυτό λέει (περιεχόμενο) όσο και με τον τρόπο που τα λέει (μορφή). Μια τέτοια, λοιπόν, εξήγηση θα επιχειρήσουμε στο κείμενό μας, απαντώντας σε ένα διπλό κι αλληλένδετο ερώτημα.

  1. 1.      Γιατί παρουσιάζεται ως νομικό κείμενο ένα τέτοιο προβληματικό (γλωσσικά, επιστημονικά και πραγματολογικά) κείμενο στην παρούσα συγκυρία;
  2. 2.      Ποιες πολιτικές επιλογές στο χώρο της εκπαίδευσης έρχεται να υπηρετήσει η υιοθέτηση ενός τέτοιου κειμένου (από τους φορείς της σημερινής πολιτικής εξουσίας) και, άρα, ποιες επιπτώσεις μπορεί να έχει στους εκπαιδευτικούς πιθανή εφαρμογή του;

 

 

  1. 1.     Τα γλωσσικά, παιδαγωγικά και άλλα στοιχεία του Π.Δ.

Κατά την κριτική προσέγγιση του Π.Δ. επιλέγουμε να εστιάσουμε σε σημεία του που αφορούν μόνο τον τρόπο αξιολόγησης που προβλέπεται σ’ αυτό για τη συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών της σχολικής τάξης κι όχι των διάφορων στελεχών της διοικητικής και εποπτικής πυραμίδας του μηχανισμού της εκπαίδευσης. Κι αυτό γιατί η διαδικασία της ατομικής αξιολόγησης που προβλέπει το Π.Δ. αφορά κατά κύριο λόγο αυτούς, όπως μαρτυρά και το δυσανάλογα μεγάλο μέρος του κειμένου που αφιερώνεται στην αξιολόγησή τους.

Επίσης, θα εστιάσουμε μόνο στο σκέλος της εκπαιδευτικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, η οποία συμπεριλαμβάνει το παιδαγωγικό, διδακτικό, επιμορφωτικό έργο και την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών,[2] περιοριζόμενοι στην ανάλυση των δύο πρώτων τομέων.

Οι προαναφερθέντες τομείς, προκειμένου να σταθμιστούν, να μετρηθούν και ν’ αποτυπωθούν στο τελικό προϊόν της αξιολόγησης, εξειδικεύονται (σύμφωνα με το Π.Δ.) σε πέντε γενικές κατηγορίες και σε υποκατηγορίες κριτηρίων. Οι κατηγορίες και υποκατηγορίες αυτές είναι : I. Εκπαιδευτικό Περιβάλλον (συντελεστής βαρύτητας 0,75), η οποία εξειδικεύεται σε τρεις υποκατηγορίες : α) «Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες», β) «Παιδαγωγικό κλίμα στη σχολική τάξη», γ) «Οργάνωση της σχολικής τάξης», II. Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας (σ.β. 0,50), η οποία εξειδικεύεται σε τρεις υποκατηγορίες : α) «Βαθμός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών για τη διαμόρφωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας», β) «Στόχοι και περιεχόμενο», γ) «Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα», III. Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών (σ.β. 1,25), η οποία εξειδικεύεται σε τέσσερεις υποκατηγορίες : α) «Προετοιμασία μαθητών για τη διδασκαλία», β) «Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα», γ) «Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης», δ) «Εμπέδωση της νέας γνώσης και αξιολόγηση των μαθητών», IV. Υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια (σ.β. 1,50), η οποία εξειδικεύεται σε τρεις υποκατηγορίες : α) «Τυπικές υπαλληλικές υποχρεώσεις», β) «Συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτο-αξιολόγησή της», γ) «Επικοινωνία και συνεργασία με γονείς και φορείς»,  V. Επιστημονική και Επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σ.β. 1), η οποία εξειδικεύεται σε δύο υποκατηγορίες κριτηρίων : α) «Τυπικά προσόντα και επιστημονική ανάπτυξη» και β) «Επαγγελματική ανάπτυξη».[3]

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σε κάθε κατηγορία και υποκατηγορία αποτυπώνεται σε τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα αξιολόγησης, η οποία ταυτόχρονα αντιστοιχεί σε εκατοντάβαθμη κλίμακα, με την εξής κατηγοριοποίηση : α) «ελλιπής» (0-30 βαθμοί), β) «επαρκής» (31-60 βαθμοί), γ) «πολύ καλός» (61-80 βαθμοί) και δ) «εξαιρετικός» (81-100 βαθμοί).[4]

Όργανα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι ο σχολικός σύμβουλος για το σκέλος της εκπαιδευτικής τους αξιολόγησης και ο διευθυντής του σχολείου για τη διοικητική.[5]

Ο τρόπος υπολογισμού της τελικής βαθμολογίας του κάθε αξιολογούμενου εκπαιδευτικού είναι, τουλάχιστον, πολύπλοκος, όπως φαίνεται κι από το σχετικό αλγόριθμο με βάση τον οποίο αυτή υπολογίζεται. Ο εκπαιδευτικός δηλ. αφού αξιολογηθεί στο κάθε επιμέρους κριτήριο κάθε κατηγορίας, υπολογίζεται ο μέσος όρος της βαθμολογίας αυτών των κριτηρίων και έτσι προκύπτει ο γενικός βαθμός της καθεμιάς κατηγορίας. Στη συνέχεια, ο γενικός βαθμός κάθε κατηγορίας πολλαπλασιάζεται με το συντελεστή βαρύτητας αυτής και τα γινόμενα που προκύπτουν προστίθενται μεταξύ τους. Το άθροισμα των γινομένων διαιρείται με τον αριθμό 5, που είναι το άθροισμα των συντελεστών βαρύτητας όλων των κατηγοριών και έτσι προκύπτει η Τελική Βαθμολογία του κάθε αξιολογούμενου.[6]

Από τη μέχρι τώρα παρουσίαση του νέου συστήματος ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, συνάγεται πως πρόκειται για ένα σύστημα το οποίο επιχειρεί να υποβάλλει σε έναν κατακερματισμό και τυποποίηση και σε μια πολυκατηγοριοποίηση το σύνολο της παιδαγωγικής και διδακτικής εργασίας των εκπαιδευτικών στο σχολείο. Τόσο ο τρόπος κατάτμησης της εργασίας αυτής σε κατηγορίες και υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων, δηλ. σε ένα σύνολο παρατηρήσιμων και μετρήσιμων συμπεριφορών ή πρακτικών, όσο και ο τρόπος υπολογισμού της τελικής βαθμολογίας των εκπαιδευτικών προδίδουν την υιοθέτηση μιας αμιγώς τεχνοκρατικής οπτικής της εργασίας των εκπαιδευτικών και της γενικότερης λειτουργίας του σχολείου. Σύμφωνα με τη λογική αυτή, το λεγόμενο «εκπαιδευτικό έργο» μπορεί ν’ αποτυπωθεί και να μετρηθεί με «αντικειμενικό» και «έγκυρο» τρόπο σε περιγραφικές (με χαρακτηρισμούς) και βαθμολογικές κλίμακες (0-100 βαθμοί), αφού πρώτα αυτό κατατμηθεί, κατηγοριοποιηθεί και περιγραφεί σε έναν κατάλογο συμπεριφορών ή ενεργειών, που μπορούν να παρατηρηθούν από τον αξιολογητή-σχολικό σύμβουλο.

Ο νέος τρόπος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συνδέεται με την στοχο-ταξινομική δομή και διάρθρωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ.) του δημοτικού σχολείου, στο βαθμό που η υλοποίηση και του ίδιου προϋποθέτει και αξιοποιεί τις δυο θεμελιακές πλευρές της τεχνοκρατικής παιδαγωγικής ιδεολογίας που συνέχει τα προγράμματα αυτά : δηλ. τη διατύπωση «αντικειμενικών διδακτικών στόχων» σε κάθε διδακτικό αντικείμενο και τη μέτρηση της επίτευξης των στόχων αυτών μέσω τρόπων αξιολόγησης, πολλοί από τους οποίους έχουν τη θεωρητική τους αφετηρία στο συμπεριφορισμό.[7]

Ο τύπος αυτός αναλυτικών προγραμμάτων, κατά τις προηγούμενες δεκαετίες της εφαρμογής τους, έχει δείξει στοιχεία προβληματικότητας όσον αφορά τόσο τον απλουστευτικό τρόπο προσδιορισμού των γνωστικών στόχων που τίθενται κάθε φορά όσο και τον επιφανειακό τρόπο με τον οποίον οι στόχοι αυτοί υπόκεινται σε αξιολόγηση-μέτρηση. Το γεγονός ότι η στοχο-ταξινομία (με διάφορες παραλλαγές) έχει επικρατήσει τις τελευταίες δεκαετίες στον τρόπο σύνταξης των αναλυτικών προγραμμάτων σε διεθνές επίπεδο δεν είναι αδιάφορο με τη δυνατότητα που ο τύπος αυτός αναλυτικών προγραμμάτων προσφέρει για τον τεχνικό και ιδεολογικο-πολιτικό έλεγχο όλων των διαστάσεων και στοιχείων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μέσω σύστοιχων μορφών αξιολόγησης που προβλέπει.

Από την άποψη αυτή, ο νέος τρόπος ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πρέπει να ιδωθεί ως το καταληκτικό στάδιο μιας ενιαίας διαδικασίας, η οποία ξεκινά με την εκπόνηση των Α.Π.Σ. και τον αναλυτικό καθορισμό όλων των διαστάσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης και ολοκληρώνεται με τον ατομικό έλεγχο του τελικού αποδέκτη και φορέα της διαδικασίας αυτής, δηλ. του εκπαιδευτικού.                                Στοιχεία της εισαγωγικής τοποθέτησης που μόλις προηγήθηκε θα επιχειρήσουμε να φανούν μέσα κι από την ανάλυση του κειμένου του Π.Δ. που ακολουθεί.                                                                                                           Μια κειμενοκεντρική ανάγνωση, λοιπόν, του Π.Δ., σε σχέση με διάφορα στοιχεία (μορφής και περιεχομένου) που παρουσιάζει αυτό, μας δίνει την παρακάτω εικόνα.

Α. Επικαλυπτόμενα-διφυή κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών

Στο κριτήριο α) «των διαπροσωπικών σχέσεων και προσδοκιών» της Κατηγορίας Ι (του Εκπαιδευτικού Περιβάλλοντος), ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Επαρκής» :

«εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς αναπτύσσει σχέσεις σεβασμού μεταξύ αυτού και των μαθητών, αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών που προσδίδουν συνεκτικότητα στη σχολική τάξη, δηλώνει με σαφήνεια τι ελπίζει και αναμένει από τους μαθητές και ανατροφοδοτεί τις θετικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων».

Στο ίδιο κριτήριο, λίγο μετά, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Εξαιρετικός» :

  «εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, έχει αναπτύξει στάσεις και ικανότητες συλλογικότητας, συντονισμού και θετικής διαχείρισης διαπροσωπικών διαφωνιών και συγκρούσεων».

Τι παρατηρούμε εδώ; Ότι στο χωρίο που προηγήθηκε η έννοια της «συλλογικότητας» συνοψίζει τις «σχέσεις αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών», που ανέφερε το πρώτο χωρίο, ενώ η φράση «ανατροφοδοτεί τις θετικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων», στο πρώτο χωρίο, απλά υποκαταστάθηκε από τη φράση «θετική διαχείριση διαπροσωπικών διαφωνιών και συγκρούσεων» στο δεύτερο!

Με άλλα λόγια, οι συντάκτες του Π.Δ. κρίνουν σκόπιμο στην περιγραφική και βαθμολογική κλίμακα του «εξαιρετικού» (81-100 βαθμοί) να αναδιατυπώσουν, με τη μορφή μιας περιληπτικής διατύπωσης, όσα προέβλεπαν νωρίτερα ότι πρέπει να πληροί κάποιος εκπαιδευτικός, προκειμένου να κριθεί μόλις και μετά βίας επαρκής (31-60 βαθμοί)! Εδώ η σύγχυση από την πλευρά τους είναι προφανής, αφού άλλο είναι το να «είμαι επαρκής στο να κάνω πετυχημένες περιλήψεις» (για τους ίδιους) κι άλλο πράγμα το να οριοθετώ με σαφήνεια, χωρίς δηλ. επικαλύψεις και διφυή κριτήρια, διακριτές κατηγορίες και υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων.

Τέτοια προβληματικά στοιχεία απαντούν στο σύνολο σχεδόν του κειμένου του Π.Δ. και αφορούν όχι μόνο την απόλυτη ταύτιση διαφορετικών κλιμάκων αξιολόγησης εντός του ίδιου κριτηρίου (ένας εκπαιδευτικός δηλ. με βάση το ίδιο κριτήριο μπορεί να κριθεί ταυτόχρονα και «επαρκής» και «εξαιρετικός») αλλά ακόμη και το ανακάτωμα (τη σύμφυρση), φαινομενικά μόνο, διαφορετικών αξιολογικών κριτηρίων (δηλ. δυο, τύποις διακριτά, αξιολογικά κριτήρια παρουσιάζουν ταυτόσημο περιεχόμενο, αναδεικνύοντας, τελικά, τον ίδιο τύπο παιδαγωγικών πρακτικών και σχέσεων)![8]     

Ενδεικτικά, σταχυολογούμε ένα τέτοιο παράδειγμα. Στο κριτήριο α) «των διαπροσωπικών σχέσεων και προσδοκιών» της Κατηγορίας Ι, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Ελλιπής»,

 «εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς μεταξύ αυτού και των μαθητών διαπιστώνεται απουσία σχέσεων, δεν υπάρχει πνεύμα και συμπεριφορά συνεκτικής τάξης, δεν διατυπώνονται, ούτε καν έμμεσα, προσδοκίες για τη μάθηση, τις διαπροσωπικές σχέσεις και τη συμπεριφορά των μαθητών».

Και την ίδια στιγμή, σε ένα άλλο (υποτίθεται ξεχωριστό) κριτήριο, το κριτήριο β) «του παιδαγωγικού κλίματος στη σχολική τάξη», της ίδιας Κατηγορίας, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Ελλιπής»,

«εφόσον, στην πορεία της σχολικής χρονιάς μεταξύ αυτού και των μαθητών, υπάρχει ουδέτερο έως και ψυχρό κλίμα και αρκετοί μαθητές βιώνουν με αρνητικό τρόπο και έχουν αρνητικές στάσεις προς τη σχολική ζωή της τάξης με αποτέλεσμα να παραμένουν αδιάφοροι και αποστασιοποιημένοι».

Στα δυο προηγούμενα παραθέματα, αν εξαιρέσει κανείς :

i)                       την κακότροπη φράση «διαπιστώνεται απουσία σχέσεων» (πώς μπορεί, άραγε, να διαπιστώσει κανείς την απουσία σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητών σε μια σχολική τάξη και πώς, πρακτικά, μπορεί κάτι τέτοιο να υπάρξει;),

ii)                    την ασαφή φράση «δεν υπάρχει πνεύμα και συμπεριφορά συνεκτικής τάξης» (ποια είναι, άραγε, τα χαρακτηριστικά μιας μη συνεκτικής τάξης;),

iii)                  το ασύντακτο (ή ελλειπτικό) σχήμα στη φράση «και αρκετοί μαθητές βιώνουν με αρνητικό τρόπο», απ’ την οποία λείπει το αντικείμενο του ρήματος, το οποίο μάλλον δε θα το μάθουμε ποτέ (ποιο πράγμα βιώνουν με αρνητικό τρόπο οι μαθητές;) και

iv)                  την αντικατάσταση της λέξης «πνεύμα», στο α) κριτήριο, από τη λέξη «κλίμα», στο κριτήριο β),

κατά τ’ άλλα, όλο το χωρίο από το β) κριτήριο δεν είναι τίποτε άλλο από μια απόπειρα αναδιατύπωσης του χωρίου του α) κριτηρίου! Ωστόσο, αν η αντικατάσταση μιας μόνο λέξης από μια άλλη και η αναδιατύπωση του υπόλοιπου κριτηρίου με παραπλήσιες λέξεις και φράσεις μπορεί να είναι επαρκής όρος για τη συγκρότηση μιας διακριτής υποκατηγορίας αξιολόγησης, εύκολα μπορούμε ν’ αντιληφθούμε τον προβληματικό (παιδαγωγικά) χαρακτήρα διάφορων οριοθετήσεων του Π.Δ., όπως και του ίδιου του συστήματος αξιολογικής κατηγοριοποίησης που αυτό κατασκευάζει. Γιατί, όταν στο σύστημα αυτό κατηγοριοποίησης απαντούν επικαλυπτόμενα και διφυή κριτήρια αξιολογικής κατάταξης των εκπαιδευτικών τόσο στην ίδια όσο και μεταξύ διαφορετικών υποκατηγοριών (άρα, μη συγκρίσιμων μεταξύ τους), τότε είναι προφανές πως είναι προβληματικό (επιστημονικά) το ίδιο το σύστημα κατηγοριοποίησης.

Οι προηγούμενες επισημάνσεις επιβεβαιώνονται κι από ένα ακόμη στοιχείο. Αν κάποιος κάνει μια απλή αντιπαραβολή του κειμένου του Π.Δ. με την αρχική του εκδοχή, όταν αυτό δημοσιοποιήθηκε από το υπουργείο Παιδείας ως «Σχέδιο Π.Δ.», θα διαπιστώσει πως στα δυο από τα τρία κριτήρια (τα α. και β.) της Κατηγορίας Ι στο κείμενο εκείνο υπήρχαν διαφορετικά «ταξιθετημένα» τα (κατά τ’ άλλα, «αντικειμενικά» προσδιορισμένα) περιεχόμενα των υποκατηγοριών τους! Γεγονός που δείχνει και με άλλον τρόπο τον επιστημονικά διάτρητο και, άρα, αυθαίρετο χαρακτήρα των αξιολογικών οριοθετήσεων και διακρίσεων που εισάγει το Π.Δ., σε σχέση με την παρατήρηση και μέτρηση διάφορων πλευρών της παιδαγωγικής εργασίας των εκπαιδευτικών.[9]

Τα στοιχεία που αναφέραμε αναδεικνύουν, τελικά, δυο ζητήματα, σε σχέση με όλη την Κατηγορία Ι. Πρώτον, την αποτυχημένη απόπειρα να κατασκευαστούν κριτήρια αξιολόγησης, έτσι που να προκύπτει έγκυρη και αξιόπιστη παρατήρηση και, κυρίως, μέτρηση πλευρών της παιδαγωγικής εργασίας των εκπαιδευτικών και, δεύτερο και σημαντικότερο, το επιστημονικά ανέφικτο να διαπιστώσει κανείς το είδος των παιδαγωγικών σχέσεων που αναπτύσσονται σε μια σχολική τάξη, μέσα από την παρατήρηση δύο «στιγμών» διδασκαλίας ενός εκπαιδευτικού.

Παραθέτουμε ένα ακόμη παράδειγμα αυτής της κατηγορίας προβλημάτων. Στο κριτήριο α) «Βαθμός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών για τη διαμόρφωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας», της Κατηγορίας ΙΙ (Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας), ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Επαρκής», εάν προβλέπει τα εξής «ολίγα» κι εντελώς «αυτονόητα» :

«λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό της διδασκαλίας και του γενικότερου εκπαιδευτικού του έργου, τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών που διδάσκει και τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητές τους από τη φοίτησή τους στις προηγούμενες τάξεις ή εξωσχολικές εμπειρίες».

«Πολύ καλός»,

«εφόσον i) λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό, εκτός από τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών του, την κοινωνικο-πολιτισμική σύνθεση και τις διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες και δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών της τάξης του και, παράλληλα, έχει καλή συνολική εικόνα της μαθησιακής πορείας και ετοιμότητας της τάξης και προγραμματίζει αναλόγως, μεριμνώντας ιδιαίτερα για τους μαθητές των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων. ii) αξιοποιεί όποιον άλλον τρόπο κρίνει παιδαγωγικά κατάλληλο, με βάση την ηλικία, τις ανάγκες των μαθητών της τάξης του, τα διαφοροποιημένα κοινωνικο-πολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας, για τον συνυπολογισμό των μαθησιακών χαρακτηριστικών στη διαδικασία του προγραμματισμού ευρύτερης ενότητας μαθημάτων».

«Εξαιρετικός»,

«εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, κατά τον προγραμματισμό ευρύτερης ενότητας μαθημάτων, λαμβάνει υπόψη τις μαθησιακές νόρμες της ηλικίας των μαθητών, τα γνωστικά κενά στην ύλη μαθημάτων προηγούμενων ετών, τις εννοιολογικές προϋποθέσεις κάθε θέματος και τις δυσκολίες της ηλικίας για την κατανόηση θεμάτων της διδακτέας ύλης, και έτσι προετοιμάζεται ανάλογα και, επιπλέον, σχεδιάζει και αναθέτει, σύμφωνα με τα διαπιστωμένα χαρακτηριστικά των μαθητών, ομαδικές εργασίες, όπου το κρίνει σκόπιμο και εφικτό».

Σ’ αυτό το κριτήριο αξιολόγησης, αν διαβάσει κανείς προσεκτικά τις πρακτικές που ορίζονται, προκειμένου ένας εκπαιδευτικός να κριθεί «επαρκής», «πολύ καλός» ή «εξαιρετικός», θα παρατηρήσει πως αυτές είναι ταυτόσημες και για τις τρεις κλίμακες αξιολογικής κατάταξης. Και εδώ οι διαφοροποιήσεις που μπορεί να εντοπίσει κανείς ανάμεσα στις τρεις κλίμακες κατάταξης είναι διαφοροποιήσεις καθαρά στο επίπεδο των λεκτικών επιλογών και της έκτασης στη διατύπωση πανομοιότυπων στοιχείων. Αλλού δηλ. έχουμε αυτούσια επανάληψη των ίδιων λέξεων κι αλλού αναδιατύπωσή τους με άλλη περιεκτικότερη ή παραπλήσια λέξη!

Άλλωστε, μια αποδελτίωση και στα τρία χωρία μάς δίνει τους εξής (κοινούς) θεματικούς άξονες, όσον αφορά τις προϋποθέσεις που τίθενται για τον προγραμματισμό της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών και των τριών κλιμάκων :

–         μαθησιακή ετοιμότητα, ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών, μαθησιακές ανάγκες, δυνατότητες, ενδιαφέροντα των μαθητών, προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών από τη φοίτησή τους στις προηγούμενες τάξεις ή εξωσχολικές εμπειρίες (πρώτο χωρίο, που αφορά την κλίμακα του «επαρκή»),

–         κοινωνικο-πολιτισμική σύνθεση και διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες, δυνατότητες, ενδιαφέροντα των μαθητών, συνολική εικόνα της μαθησιακής πορείας και ετοιμότητας, ηλικία, ανάγκες μαθητών, διαφοροποιημένα κοινωνικο-πολιτισμικά δεδομένα σχολικής μονάδας, μαθησιακά χαρακτηριστικά μαθητών (δεύτερο χωρίο, που αφορά την κλίμακα του «πολύ καλού»),

–         μαθησιακές νόρμες της ηλικίας των μαθητών, γνωστικά κενά στην ύλη προηγούμενων ετών, εννοιολογικές προϋποθέσεις κάθε θέματος, δυσκολίες ηλικίας, χαρακτηριστικά μαθητών (τρίτο χωρίο, που αφορά την κλίμακα του «εξαιρετικού»).

Κατά συνέπεια, το μόνο διαφοροποιητικό στοιχείο του δεύτερου και τρίτου χωρίου, που οριοθετούν (υποτίθεται) τον «Πολύ καλό» και τον «Εξαιρετικό», αντίστοιχα, εκπαιδευτικό, σε σχέση με το πρώτο που ορίζει τον «Επαρκή», είναι το στοιχείο της φλυαρίας! Στοιχείο το οποίο αντιπροσωπεύει το σύνολο σχεδόν του κειμένου του Π.Δ. και αποτελεί μια σοβαρή ένδειξη της υπερπροσπάθειας που έχει καταβληθεί σ’ αυτό, προκειμένου να κατασκευαστεί ένα σύστημα κατηγοριοποιήσεων που να οδηγεί σε μεγάλο εύρος βαθμολογικής διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών.

 

Β. Ασάφειες, πλατειασμοί και θολή οριοθέτηση των κριτηρίων αξιολόγησης

Το πλέον χαρακτηριστικό στοιχείο του κειμένου του Π.Δ. είναι οι ασαφείς διατυπώσεις και η άσκοπη χρήση συνώνυμων λέξεων και περιφράσεων, η κατάχρηση αφηρημένων εννοιών και αποσπασματικών όρων για την περιγραφή (κυρίως επιθυμητών) πρακτικών των υπό αξιολόγηση εκπαιδευτικών. Όλα τα προαναφερθέντα στοιχεία, πολύ συχνά, δεν παραπέμπουν σε σαφείς αξιολογικές κατηγορίες ούτε, πολύ περισσότερο, συμβάλλουν στην ανάδειξη διδακτικών πρακτικών, οι οποίες να είναι «διακριτές», και, μάλιστα, στο πλαίσιο της παρακολούθησης δύο διδασκαλιών του εκπαιδευτικού από το σχολικό σύμβουλο.

Έτσι, στο κριτήριο αξιολόγησης β) της Κατηγορίας ΙΙ, «εξαιρετικός» κρίνεται ένας εκπαιδευτικός, εάν «επιλέγει, κατά τον προγραμματισμό έτους και ευρύτερης ενότητας, κεντρικές έννοιες, ιδέες, οπτικές και δεξιότητες που θα διατρέχουν ευρύτερες ενότητες του μαθήματος και διατυπώνει, κατά τον προγραμματισμό της ωριαίας διδασκαλίας, στόχους που προωθούν, κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος, τη μεταγνωστική ανάπτυξη και τις ικανότητες του κριτικού εγγραμματισμού και της αποτίμησης των πρακτικών εφαρμογής των γνώσεων, των δεξιοτήτων, της τέχνης και της τεχνολογίας».

Ένα ακόμη παράδειγμα από το κριτήριο γ) της Κατηγορίας ΙΙ :

Ένας εκπαιδευτικός κρίνεται «εξαιρετικός», αν : «σχεδιάζει σε ευρύτερη διδακτική ενότητα μαθημάτων πρόσφορες για την ηλικία και τις ανάγκες των μαθητών και τη φύση του διδακτικού αντικειμένου μαθησιακές δραστηριότητες αυτο-αξιολόγησης και ετερο-αξιολόγησης μεταξύ μαθητών, που συμβάλλουν στην αυτορρυθμιζόμενη μάθηση καθώς και στην ανάπτυξη στάσεων, αξιών και ικανοτήτων κριτικού εγγραμματισμού».

Τέλος, στην Κατηγορία ΙΙΙ (Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών), στο κριτήριο γ. («Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης»), απαντά η εξής αναφορά κατηγοριοποίησης :

«Πολύ καλός» ορίζεται ένας εκπαιδευτικός, εφόσον, μεταξύ άλλων, «οι μαθητές κατά τη διεξαγωγή των μαθησιακών δραστηριοτήτων, σε πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης και με βάση τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ενεργοποιούν νοητικές διαδικασίες για την επεξεργασία δεδομένων, ώστε, κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος, να κατανοήσουν σε βάθος κεντρικές έννοιες και ιδέες, να αναζητήσουν αιτιώδεις, χρονικές, λογικές, συγκριτικές, ιεραρχικές και προθετικές σχέσεις και αλληλεξαρτήσεις, να διατυπώσουν γενικεύσεις και αρχές και να προβούν σε κρίσεις και διεπιστημονικές και διαθεματικές συσχετίσεις».

Στα προηγούμενα χωρία ο λεκτικός πληθωρισμός, μέσα από πλεοναστική χρήση λέξεων, ταυτολογικών ή συνώνυμων λεκτικών σχημάτων και παράθεση αφηρημένων εννοιών και όρων, αφαιρούν από το κείμενο την αναγκαία σαφήνεια, λογική και νοηματική συνοχή και «αποτελεσματικότητα». Ο συνδυασμός όλων των προηγούμενων στοιχείων παγιδεύει τον αποδέκτη του κειμένου σε μια παθητική αποδοχή και παραίτηση από την αναζήτηση νοήματος σε όσα υποτίθεται πως περιγράφει το κείμενο. Μ’ αυτόν τον τρόπο τον οδηγούν στην άκριτη αποδοχή ενός ακατάληπτου θεσμικού λόγου, με τη συνήθη συλλογιστική : «29 κατασκευαστές πλυντηρίων συνιστούν… Αυτοί, λογικά, θα ξέρουν!».

Ταυτόχρονα, τα στοιχεία αυτά προδίδουν, για το ίδιο το κείμενο, μη αφομοιωμένα και γι’ αυτό αντιφατικά στοιχεία θεωρητικής σκέψης, τα οποία περισσότερο αντιμετωπίζονται από τους συντάκτες του κειμένου ως «διακοσμητικά» λεκτικά σχήματα παρά ως στοιχεία ενός συγκροτημένου και ευθύβολου επιστημονικού λόγου, ο οποίος παραπέμπει και αναφέρεται σε συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές.

Η χρήση αφηρημένων εννοιών και όρων, αποπλαισιωμένων από τα επιστημονικά τους συμφραζόμενα (όπως μεταγνωστική ανάπτυξη, κριτικός εγγραμματισμός, αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, διδακτικο-μαθησιακές διαδικασίες ενεργού μάθησης, διεπιστημονικές συσχετίσεις κ.ά.), μας επιτρέπει (και πάλι) να υποθέσουμε πως εντάσσεται στο πλαίσιο μιας υπερπροσπάθειας, των συντακτών του κειμένου, για την κατασκευή μιας διαφοροποιημένης δέσμης αξιολογικών κριτηρίων, με απώτερο στόχο την επίτευξη της μέγιστης δυνατής βαθμολογικής διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, οι έννοιες αυτές το μόνο που δημιουργούν είναι μια ασαφή, απροσδιόριστη και θολή δέσμη κριτηρίων αξιολόγησης και παρατηρήσιμων συμπεριφορών σε διαμφισβητούμενα και επικαλυπτόμενα επιμέρους πεδία και τομείς του λεγόμενου «εκπαιδευτικού έργου».

Γ. Πραγματολογικά άτοπες διακρίσεις

Η τρίτη κατηγορία προβληματικών στοιχείων του Π.Δ. αφορά πραγματολογικά άτοπο περιεχόμενο, ως προς το οποίο σκιαγραφούνται (περισσότερο ή λιγότερο) ενδεδειγμένες παιδαγωγικές και διδακτικές συμπεριφορές και πρακτικές των εκπαιδευτικών, προκειμένου οι πρακτικές αυτές να μπορούν να υπαχθούν (κατόπιν παρατήρησης) σε διαφορετικές κλίμακες ποιοτικής και βαθμολογικής κατάταξης. Περιεχόμενο δηλ. το οποίο δεν αντιστοιχεί σε πλευρές της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, στις οποίες υποτίθεται πως αυτό αναφέρεται.

Τέτοιου είδους παραδείγματα απαντούν αρκετά. Για λόγους συντομίας, περιοριζόμαστε στην παράθεση τριών.

Στο κριτήριο β. («στόχοι και περιεχόμενο κατά την προετοιμασία ευρύτερης ενότητας μαθημάτων»), της Κατηγορίας ΙΙ, ο εκπαιδευτικός κατατάσσεται στην κλίμακα του «Επαρκή» :

«εφόσον : i) σχεδιάζει και προγραμματίζει το εκπαιδευτικό έργο σε τακτά χρονικά διαστήματα, προβαίνοντας, στην πορεία, στις αναγκαίες προσαρμογές. ii) διαμορφώνει και διατυπώνει με σαφήνεια διδακτικούς στόχους και αντίστοιχες δραστηριότητες κατάλληλες για την τάξη του. iii) στηρίζεται για την προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας στο πρόγραμμα σπουδών και χρησιμοποιεί συμβατικά κυρίως εκπαιδευτικά μέσα, όπως το σχολικό βιβλίο». 

Στο σημείο αυτό έχουμε να πούμε πως οποιοσδήποτε γνωρίζει στοιχειωδώς το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, και ειδικότερα τον τρόπο λειτουργίας του δημοτικού σχολείου, ξέρει πως η καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, για την κάθε τάξη, το κάθε διδακτικό αντικείμενο, την κάθε ενότητα, το κάθε ωριαίο μάθημα είναι προγραμματισμένη στις λεπτομέρειές της από το υπουργείο Παιδείας. Σε σχέση δηλ. με όλες τις διαστάσεις της : διδακτικοί στόχοι, περιεχόμενα διδασκαλίας, χρονική και άλλη μεθόδευση της διδασκαλίας, ασκήσεις-εργασίες-προβλεπόμενες δραστηριότητες αξιολόγησης του περιεχομένου της κάθε διδασκαλίας. Επίσης, είναι γνωστό ότι όλα σχεδόν τα περιεχόμενα διδασκαλίας είναι «έτοιμα», περιλαμβάνονται στα «βιβλιο-Τετράδια» του μαθητή, τα οποία, με τη σειρά τους, συνοδεύονται από τα αντίστοιχα «βιβλία δασκάλου», συγκροτώντας όλα μαζί τα λεγόμενα «διδακτικά πακέτα».

Αν, λοιπόν, κάτι αποτελεί «κοινό μυστικό» είναι πως, ό,τι έχει σχέση με το καθημερινό διδακτικό ή «εκπαιδευτικό έργο» των εκπαιδευτικών, αυτό είναι αναλυτικά προγραμματισμένο και ρυθμισμένο. Τα όρια δηλ. της διδακτικής τους αυτονομίας είναι εξαιρετικά συρρικνωμένα με τα τωρινά βιβλία, εξαιτίας ακριβώς του δεδομένου που προαναφέραμε. Κατά συνέπεια, το σχολικό βιβλίο δεν αποτελεί απλά «συμβατικό εκπαιδευτικό μέσο» (όπως αναφέρει το Π.Δ.), διότι όσα αυτό περιλαμβάνει αποτελούν (και ως τέτοιο εκλαμβάνεται από τους εκπαιδευτικούς) τη λεγόμενη «διδακτέα ύλη». Με άλλα λόγια, την ύλη που πρέπει να διδαχθεί, να «παραδοθεί» στους μαθητές!

Στο βαθμό που ισχύουν οι προηγούμενες επισημάνσεις, ανακύπτει το επόμενο εύλογο ερώτημα : τότε, ο «προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου», η «διατύπωση (και, μάλιστα, «με σαφήνεια») διδακτικών στόχων» και η «προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας» με «βάση το πρόγραμμα σπουδών» από τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου αυτοί να κριθούν «επαρκείς», τι ακριβώς αφορά; Μήπως, τον επανα-προγραμματισμό και την ανα-διατύπωση των ήδη προγραμματισμένων και διατυπωμένων περιεχομένων και διδακτικών στόχων;

Το περιεχόμενο του κριτηρίου, στο οποίο αναφερόμαστε, θα μπορούσε να ισχύει αν και εφόσον τα ισχύοντα Α.Π.Σ. δεν είχαν τη διάρθρωση και τη φιλοσοφία που έχουν, αλλά είχαν τη μορφή ενός Προγράμματος-Πλαισίου για το κάθε διδακτικό αντικείμενο που απευθυνόταν στον εκπαιδευτικό της σχολικής τάξης. Ωστόσο, τα σημερινά Α.Π.Σ. δεν έχουν μια τέτοια λειτουργία, όπως, εξάλλου, μαρτυρά και η εκδοτική μορφή που επιλέχθηκε αυτά να έχουν. Αντίθετα, αυτά απευθύνονταν, βασικά και κύρια, στις υποψήφιες συγγραφικές ομάδες των βιβλίων, αποτελώντας έναν αναλυτικό και δεσμευτικό κατάλογο αρχών και προδιαγραφών για τη σύνταξη, από αυτούς, των αντίστοιχων σχολικών βιβλίων.

Με βάση όσα αναφέραμε ως εδώ, γίνεται αντιληπτό ότι το περιεχόμενο του χωρίου που παραθέσαμε νωρίτερα είναι πραγματολογικά άτοπο. Δεν αποτελεί δηλ. έγκυρο κριτήριο για αξιολόγηση ή αναφέρεται σε διαφορετικό εκπαιδευτικό πλαίσιο από το υφιστάμενο!

Εξάλλου, ποιος είναι ο χαρακτήρας των Α.Π.Σ. και πόσο «συμβατικά μέσα» θεωρούνται τα σχολικά βιβλία μάς πληροφορούν οι αναφορές στο Α.Π.Σ. και στα διδακτικά βιβλία της Γλώσσας, ενός από τους συντάκτες του Προγράμματος Σπουδών του μαθήματος. Οι αναφορές αυτές είναι αντιπροσωπευτικές, από την άποψη του δεσμευτικού χαρακτήρα που αποδίδεται (απ’ αυτόν) στο αναλυτικά προσδιορισμένο πλαίσιο διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος (που προβλέπουν κυρίως το βιβλίο μαθητή και το βιβλίο δασκάλου), σε σχέση με το περιεχόμενο, τους διδακτικούς στόχους και τη μεθοδολογία που έχει ενσωματωθεί στα σχετικά διδακτικά βιβλία.[10]

Το περιεχόμενο όμως του κριτηρίου που σχολιάσαμε νωρίτερα, ως προς το οποίο κρίνεται ένας εκπαιδευτικός «επαρκής», είναι άτοπο και αντιφατικό και από μια ακόμη άποψη. Αν υποτεθεί πως ένας εκπαιδευτικός τοποθετείται στην κλίμακα του «επαρκή» (30-60 βαθμοί), όταν απλώς αρκείται στην εφαρμογή, στη διδακτική του πράξη, των διδακτικών βιβλίων και μόνο, σημαίνει πως αναγνωρίζουμε ότι τα βιβλία παρουσιάζουν προβληματικά στοιχεία, τα οποία χρήζουν αναθεώρησης ή και αντικατάστασης, από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Σημαίνει δηλ. πως τα βιβλία αυτά έχουν νωρίτερα αξιολογηθεί και κριθεί, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, αρνητικά.

Όποιος, βέβαια, παρακολουθεί στοιχειωδώς τα εκπαιδευτικά πεπραγμένα στη χώρα μας, δικαιούται να γελά, γνωρίζοντας ακριβώς το αντίθετο. Ότι δηλ. (σύμφωνα με το υπουργείο Παιδείας) το «διδακτικό υλικό» του δημοτικού σχολείου έχει «επιστημονικά» αξιολογηθεί και συγκεντρώνει όλα εκείνα τα «ποιοτικά standards» που απαιτούν τα «σύγχρονα εκπαιδευτικά δεδομένα». Σχετική έρευνα του υπουργείου Παιδείας και του Π.Ι. έχει αποφανθεί πως οι θετικές κρίσεις μαθητών, εκπαιδευτικών και γονιών, (όταν αυτοί ρωτήθηκαν) για διάφορες πλευρές των σχολικών βιβλίων του δημοτικού, υπερτερούν έναντι των αρνητικών κρίσεων! Άρα, πληροφορούμαστε πως (με βάση τις κρίσεις αυτές, οι οποίες προέκυψαν μέσω ερωτηματολογίου) «τα βιβλία περιέχουν έγκυρη επιστημονική γνώση που ανταποκρίνεται στις σύγχρονες εξελίξεις της επιστήμης», «ανταποκρίνονται με το περιεχόμενό τους στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των μαθητών» και, κατά συνέπεια, είναι επιστημονικά έγκυρα και παιδαγωγικά κατάλληλα![11]

Λίγο μετά, στο ίδιο κριτήριο της ίδιας Κατηγορίας, ένας εκπαιδευτικός κατατάσσεται στην κλίμακα του «Πολύ καλού», εφόσον, μεταξύ άλλων :

«αξιοποιεί όποιον άλλον τρόπο κρίνει παιδαγωγικά κατάλληλο, με βάση την ηλικία, τις ανάγκες των μαθητών της τάξης του, τα διαφοροποιημένα κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας, για τον καθορισμό στόχων και περιεχομένου ευρύτερης διδακτικής ενότητας μαθημάτων».

Στο χωρίο αυτό δεν μπορεί να μη σχολιάσει κανείς τη φράση «τα διαφοροποιημένα κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας», προκειμένου να δοθεί το δήθεν διαφοροποιητικό στοιχείο, στην προετοιμασία του μαθήματος, από τον «πολύ καλό» εκπαιδευτικό. Η πρόνοιά του δηλ. για τη διαφοροποίηση των στόχων και του περιεχομένου της διδασκαλίας του, με βάση «τα διαφοροποιημένα κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας». Μια πρόνοια, βέβαια, και στοιχείο διαφοροποίησης που στην πλειονότητα των περιπτώσεων δεν ισχύει, αφού τα όποια «κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας» δεν συμπίπτουν και, συνεπώς, δεν προσδιορίζουν τα ειδικότερα των μαθητών μιας σχολικής τάξης! Ως γνωστόν, το κοινωνικο-πολιτισμικό ή άλλο προφίλ των μαθητών ενός σχολείου δεν είναι ενιαίο και αδιαφοροποίητο, όπως ενιαίο δεν είναι και το μαθητικό δυναμικό μιας σχολικής τάξης. Τα όποια, λοιπόν, τέτοιου τύπου «δεδομένα» (εάν υποτεθεί πως υπάρχουν) δεν αποτελούν χαρακτηριστικά «εγγενή» και αναγώγιμα για κάθε ξεχωριστή ομάδα μαθητών του σχολείου!

Μια τέτοια άστοχη πρόνοια και δήθεν διαφοροποιητικό στοιχείο αξιολογικής κατάταξης του «πολύ καλού» εκπαιδευτικού, από τους συντάκτες του Π.Δ., έχει όμως μια ακόμη εξήγηση, κατά τη γνώμη μας.

Έχει πρόδηλα νομιμοποιητικό χαρακτήρα και στόχευση, για το ίδιο το σύστημα ατομικής αξιολόγησης που κατασκευάζεται. Προκειμένου δηλ. ν’ αποφευχθεί ο βάσιμος επιστημονικός αντίλογος σ’ αυτό, ότι διέπεται από μια παραδοσιακή αντίληψη για τον τρόπο λειτουργίας του εκπαιδευτικού, στον οποίο αποδίδεται ό,τι θετικό ή αρνητικό γίνεται στο σχολείο («το παν εξαρτάται από το δάσκαλο», όπως έλεγαν παλιότερα). Από τη συμπεριφορά, την ανταπόκριση, το βαθμό συμμετοχής μέχρι το τι πετυχαίνουν οι μαθητές στο μάθημα, υπεύθυνος φαίνεται να είναι ο δάσκαλος και ό,τι αυτός κάνει ή δεν κάνει! Μια τέτοια αντίληψη διαπερνά όλο το κείμενο του Π.Δ., όσο κι αν φροντίζουν οι συντάκτες του να «ξεφύγουν» επιμελώς απ’ αυτήν, καταφεύγοντας σε ένα θολό κοινωνιολογικό σχήμα σαν κι αυτό που προαναφέραμε. Άλλωστε, η παραπάνω φράση («κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας») επαναλαμβάνεται έντεκα (11) φορές στο κείμενο του Π.Δ. με τον ίδιο άστοχο τρόπο κάθε φορά, όπως αναφέραμε νωρίτερα. Πρόδηλο στοιχείο κι αυτό μιας φράσης-έννοιας, κενής περιεχομένου, η οποία χρησιμοποιείται, τελικά, σαν μια έννοια-πασπαρτού που «κολλάει» σε όλα τα συμφραζόμενα και τις περιπτώσεις!

Το γεγονός ότι δεν αναγνωρίζονται οι κοινωνικοί προκαθορισμοί του εκπαιδευτικού έργου φαίνεται σε διάφορα σημεία του Π.Δ. Αντιγράφουμε ορισμένα από αυτά :

«πολύ καλός» κρίνεται ένας εκπαιδευτικός,

«εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς εμπλέκει την πλειονότητα των μαθητών σε μαθησιακή αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου» (Κατηγορία Ι, κριτήριο γ.).

«εφόσον ανάλογα με τη φύση του διδακτικού αντικειμένου, την ηλικία και τα δεδομένα της τάξης του (…) κρατά μαθησιακά ενεργούς τους μαθητές στο σύνολό τους» (Κατηγορία ΙΙΙ, κριτήριο α.).

«επαρκής» κρίνεται ένας εκπαιδευτικός, εφόσον, μεταξύ άλλων :

«παρακινεί και προσπαθεί να εμπλέξει στο μάθημα πρόθυμους και μη μαθητές με ποικίλες αλληλοσχετιζόμενες και μη ερωτήσεις και τους ανατροφοδοτεί αναλόγως» (Κατηγορία ΙΙΙ, κριτήριο β.)

Στα τρία προηγούμενα χωρία, όταν η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προβλέπεται να γίνεται στη βάση του πόσο αυτός έχει καταφέρει να «κρατά μαθησιακά ενεργούς τους μαθητές [και, μάλιστα] στο σύνολό τους», «να εμπλέκει στο μάθημα πρόθυμους και μη μαθητές» (μέσω κατάλληλων ερωτήσεων και ανατροφοδότησης) και να «εμπλέκει την πλειονότητα των μαθητών σε μαθησιακή αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου», φαίνεται πως παραγνωρίζονται οι κοινωνικές διαστάσεις και επιρροές στη μάθηση και τη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα.  Άμεση συνέπεια του γεγονότος αυτού είναι να καταφεύγουν οι συντάκτες του Π.Δ. σε μια «διδακτικίστικη» και «ψυχολογίζουσα» οπτική, σχετικά με τη διδακτική αντιμετώπιση των μαθητών, παραβλέποντας πως οι μαθητές είναι κοινωνικοί φορείς διαφοροποιημένων κοινωνικών τάξεων και στρωμάτων και, εξαιτίας αυτού του γεγονότος, μπορεί να έχουν οικοδομήσει μια διαφορετική (ή ιδιαίτερη) κοινωνική σχέση με τη γνώση, τη γλώσσα και τις νόρμες του σχολείου.

Πάμπολλες φορές, λοιπόν, η προσπάθεια του εκπαιδευτικού να εμπλέξει όλους τους μαθητές στο μάθημα, μέσω της «παρακίνησης» ή της υποβολής (προς αυτούς) του κατάλληλου (κάθε φορά) τύπου ερωτήσεων, δεν αρκεί ώστε να εξουδετερωθούν οι κοινωνικοί όροι διαμόρφωσης του ενδιαφέροντος και της συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα.

Πραγματολογικά άτοπο είναι και μέρος του περιεχομένου του δ) κριτηρίου («εμπέδωση της νέας γνώσης και της αξιολόγησης των μαθητών»), της κατηγορίας ΙΙΙ, με βάση το οποίο κρίνεται ένας εκπαιδευτικός ως «Επαρκής», εφόσον, σύμφωνα μ’ αυτό :

«κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος : i) χρησιμοποιεί για εμπέδωση ασκήσεις ανάκλησης και εφαρμογής του τύπου ‘Να συμπληρώσετε τα κενά’, ‘Να διαγράψετε/υπογραμμίσετε …’, ‘Να αντιστοιχίσετε…’ και ‘Να λύσετε…’, ‘Να επαναλάβετε…’. ii) χρησιμοποιεί κριτήρια αξιολόγησης σύμφωνα με τους στόχους της διδασκαλίας και τους γενικότερους σκοπούς του διδακτικού αντικειμένου. iii) αναθέτει κατ’ οίκον εργασίες ανάλογης έκτασης και δυσκολίας, ώστε να μπορούν από μόνοι τους όλοι οι μαθητές να τις ολοκληρώσουν. iv) διαμορφώνει θέματα για διαγωνίσματα και εξετάσεις σαφή και εντός ύλης».

Το περιεχόμενο αυτού του κριτηρίου είναι άτοπο, με δεδομένο πως, όσοι τρόποι αξιολόγησης των μαθητών παρατίθενται σ’ αυτό, είναι αυτοί που προβλέπονται σε όλα τα διδακτικά βιβλία και τα «Τετράδια Εργασιών» των διάφορων διδακτικών αντικειμένων! Αν ανατρέξει π.χ. κανείς σε οποιοδήποτε βιβλίο (από αυτά της Γλώσσας έως της Ιστορίας ή της Γεωγραφίας) είναι αδύνατο να μην καταγράψει πάμπολλες ασκήσεις του τύπου ‘Να συμπληρώσετε τα κενά’ (δηλ. «μπαλώνω τρύπες») ή ασκήσεις υπογράμμισης ή αντιστοίχισης.

Κι αυτό είναι απόλυτα αναμενόμενο, αφού τέτοιοι τρόποι αξιολόγησης συνάδουν με τη φιλοσοφία και τον τύπο των Α.Π.Σ. και των βιβλίων που έχουν γραφτεί. Συνάδουν δηλ. με μια φιλοσοφία εξειδίκευσης των σχολικών γνώσεων σε εξαντλητικούς καταλόγους «αντικειμενικών διδακτικών στόχων» και περιεχομένων διδασκαλίας, η επίτευξη των οποίων ελέγχεται (κυρίως) μέσα από τύπους ασκήσεων που επιζητούν την ανάκληση ή τη διαισθητική σύνδεση (από το μαθητή) συγκεκριμένων στοιχείων γνώσης ή πληροφοριών, προκειμένου ν’ ανταποκριθεί αυτός με επιτυχία στη συμπλήρωση των κενών μιας φράσης-πρότασης ή στην αντιστοίχιση προτάσεων. Ένα από τα θεωρητικά εργαλεία για την κατασκευή τέτοιου τύπου ασκήσεων είναι, μεταξύ άλλων, και ένα είδος συμπεριφορικής διδακτικής προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης.

Σε άλλη περίπτωση, δικαιούται να ρωτήσει κανείς : οι όποιες «διαφοροποιημένες ασκήσεις εμπέδωσης» ή «οι κατ’ οίκον εργασίες», οι οποίες οριοθετούν (υποτίθεται) την κλίμακα του «εξαιρετικού» εκπαιδευτικού (κατά το Π.Δ.) από εκείνη του «επαρκή» (στο ίδιο κριτήριο), δε θα προϋπέθεταν και διαφορετικό τρόπο επιλογής, οργάνωσης και παρουσίασης της υπό εξέταση γνώσης, ώστε τα στοιχεία αυτά να μην οδηγούν σε παραπλήσιους τρόπους εξέτασης των μαθητών;

Καταληκτικά σε όσα αναφέραμε, θα λέγαμε πως άτοπος (πραγματολογικά και παιδαγωγικά) είναι και ο τρόπος βαθμολόγησης των εκπαιδευτικών που εισάγει το Π.Δ. Αν, για παράδειγμα, θέσει κανείς κάποια αυτονόητα ερωτήματα, όπως : i) στη βάση ποιου έγκυρου, αντικειμενικού και αξιόπιστου κριτηρίου μπορεί κάποιος εκπαιδευτικός να βαθμολογηθεί με 35 κι όχι με 43 (στην κλίμακα του «επαρκή») ή με 64 κι όχι με 72 (στην κλίμακα του «πολύ καλού»), ii) ποιες είναι οι ποιοτικές αντιστοιχίσεις του 72, iii) η βαθμολογία αυτή εκφράζει σε κάθε περίπτωση αξιολογούμενου τα ίδια παρατηρήσιμα στοιχεία, τότε απλά θα αντιληφθεί πως οι βαθμολογικές διαφοροποιήσεις που μπορεί να προκύψουν, με βάση αυτόν τον τρόπο βαθμολόγησης, είναι προβληματικές.

Προβληματική, όμως, μεθοδολογικά είναι και η σχέση της εκατοντάβαθμης κλίμακας βαθμολόγησης με τους λεκτικούς χαρακτηρισμούς της αξιολόγησης, καθώς και η ίδια η κλίμακα των βαθμών. Τόσο η σχέση αυτή όσο και το εύρος των βαθμών φαίνεται να υπηρετούν την ίδια λογική : τη δημιουργία του μέγιστου δυνατού εύρους βαθμολογικής διαφοροποίησης μεταξύ των εκπαιδευτικών («πολυ-βαθμίδωση») και, ταυτόχρονα, του μέγιστου βαθμού «εξατομίκευσης» της αξιολόγησης. Η αυθαιρεσία στο ποσοτικό μέρος της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών (κλίμακα βαθμών) συμπληρώνει το διάτρητο των ποιοτικών κριτηρίων της αξιολόγησής τους, καταδεικνύοντας πως η αξιολόγηση που εισάγει το Π.Δ. κάθε άλλο παρά τη «βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου» έρχεται να υπηρετήσει. Από όποια σκοπιά, λοιπόν, κι αν επιλέξει κανείς να εξετάσει το Π.Δ., θα διαπιστώσει ότι οι πλαστές διακρίσεις και τα αυθαίρετα στοιχεία του είναι ανεξάντλητα.

  1. 2.     Οι πολιτικές του «προδιαγραφές»

Τα προβληματικά στοιχεία του Π.Δ., που αναλύσαμε, συγκροτούν ένα πλαίσιο αξιολόγησης το οποίο επιφυλάσσει ένα απροσδιόριστο «καφκικό περιβάλλον» κρίσης των εκπαιδευτικών. Τέτοια στοιχεία συμβάλλουν στην άκριτη αποδοχή όσων λέει το κείμενο του Π.Δ., εμποδίζοντας τον αποδέκτη του από την κριτική αναζήτηση του νοήματος. Από αυτή την άποψη, ο λόγος αυτός συμπυκνώνει αρκετά από τα χαρακτηριστικά εκείνα που συγκροτούν έναν αυθαίρετο και, τελικά, αυταρχικό και εξουσιαστικό λόγο, στο βαθμό που αυτός ασκεί μια ιδιότυπη τρομοκρατία στους αποδέκτες του, επιδιώκοντας να επιβληθεί πάνω σ’ αυτούς, μέσα από την «άρση» της λογικής τους. Υποστηρίζουμε τα παραπάνω, διότι αποτελεί κοινό τόπο πως ένα επιστημονικό ή νομικό κείμενο δεν μπορεί να παρουσιάζει τα στοιχεία που αναλύσαμε αλλά, αντίθετα, αυτό επιβάλλεται να διέπεται από ακρίβεια και σαφήνεια.

Πιθανή εφαρμογή του Π.Δ. είναι αναμενόμενο να συμβάλλει στη δημιουργία μεγάλου εύρους βαθμολογικών διαφοροποιήσεων μεταξύ των αξιολογούμενων εκπαιδευτικών. Σε μια τέτοια κατεύθυνση, άλλωστε, φαίνεται να κινείται και το ίδιο το Π.Δ., μέσα από την κατασκευή τεχνητών κατηγοριοποιήσεων και αμφιλεγόμενων κριτηρίων αξιολόγησης. Μ’ αυτόν τον τρόπο μπορεί να συνδεθεί το αποτέλεσμα της αξιολόγησης με την υλοποίηση των δημοσιονομικών και των άλλων πολιτικών «δεσμεύσεων» που έχουν αναλάβει οι κυβερνήσεις των τεσσάρων τελευταίων ετών. Να δημιουργηθούν δηλ. οι προϋποθέσεις μέσω της αξιολόγησης, ώστε, σε συνδυασμό με την εφαρμογή ποσοστώσεων στις προαγωγές των εκπαιδευτικών, να εφαρμοστεί ακόμη πιο περιοριστική μισθολογική πολιτική ή να υπάρξουν απολύσεις και από το χώρο της εκπαίδευσης.

Η επιλογή της σημερινής πολιτικής εξουσίας να εξειδικεύσει όλα τα σημαντικά ζητήματα της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών μέσω ενός Π.Δ., παρακάμπτοντας έτσι ακόμη και το στοιχειώδη κοινοβουλευτικό έλεγχο που θα συνεπαγόταν η συζήτηση και ψήφισή του από τη Βουλή με τη μορφή νόμου, αποτελεί ένα στοιχείο το οποίο συνδέεται με τη μορφή και το περιεχόμενο του κειμένου του Π.Δ. Αποτελεί δηλ. ένα ακόμη («εξωτερικό», αυτή τη φορά) στοιχείο αυταρχισμού και αντιδημοκρατικότητας, που συνάδει με το «εσωτερικό» πνεύμα του κειμένου του Π.Δ.

Η διπλή εκδοχή (νομική και μορφής-περιεχομένου) με την οποία επιλέγει να κλείσει μια «χρόνια εκκρεμότητα» η πολιτική εξουσία, όπως είναι η επιβολή (με κάθε τρόπο) της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, αποτελεί μια ακόμη ένδειξη, αναφορικά με το σοβαρό χαρακτήρα της κρίσης που πλήττει το ίδιο το αστικό κοινωνικό και οικονομικό σύστημα εξουσίας στη χώρα μας. Ταυτόχρονα, μια τέτοια επιλογή δείχνει τη βούληση αυτού του συστήματος εξουσίας να «σπάσει» το μέχρι σήμερα «κοινωνικό συμβόλαιο» και να άρει τις σχέσεις προστασίας μιας από τις πλέον προστατευμένες (εργασιακά και κοινωνικά) μικροαστικές κατηγορίες του δημόσιου τομέα, αυτής των εκπαιδευτικών.

Καταληκτικά, η θέσπιση της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα κομβικό σημείο στην απόπειρα μετάβασης από το μέχρι σήμερα τεχνικό και ιδεολογικό έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μέσω του αναλυτικού καθορισμού όλων των διαστάσεων της διδασκαλίας) στον απόλυτο διοικητικό και πολιτικό έλεγχο και του καταληκτικού «σταδίου» της διαδικασίας αυτής, δηλ. της εργασίας του εκπαιδευτικού.

Μια τέτοια τεχνοκρατική οπτική και αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της εργασίας των εκπαιδευτικών, μολονότι ούτε επιστημονικά πρωτότυπη είναι ούτε, φυσικά, εκπαιδευτικά επωφελής, αποκτάει έναν ιδιαίτερα επικίνδυνο χαρακτήρα στην παρούσα συγκυρία.

  1. 3.     Το (αναγκαίο) πολιτικό συμπέρασμα

Η αναγκαία υπεράσπιση και διεύρυνση του μορφωτικού ρόλου του σχολείου και η απαίτηση για τον εκδημοκρατισμό του κι όχι τη συντηρητική περιχαράκωση και αγοραιοποίησή του δεν μπορεί ν’ αποτελεί πλέον ένα αίτημα που να περιορίζεται στο εκπαιδευτικό επίπεδο μόνο.

Παράλληλα δηλ. με ένα εκπαιδευτικό σχέδιο αναχαίτισης της νεο-συντηρητικής και νεο-φιλελεύθερης λαίλαπας, που επιχειρεί να αλώσει και το δημόσιο χαρακτήρα του ελληνικού σχολείου, επιβάλλεται μια ευρεία κοινωνική και πολιτική σύμπλευση διευρυμένων στρωμάτων του κόσμου της εργασίας. Στόχος αυτής της σύμπλευσης πρέπει ν’ αποτελέσει η ανατροπή του σημερινού κοινωνικού και οικονομικού συστήματος εξουσίας και μαζί της φανερά αντιδημοκρατικής πολιτικής έκφρασης που το υπηρετεί.

Η ακύρωση διαταγμάτων, σαν κι αυτό που συζητάμε, δεν μπορεί, τελικά, να υπάρξει παρά μόνο με την ακύρωση των πολιτικών όρων που το έχουν παράξει. Δηλ. μόνο με την ανατροπή της σημερινής πολιτικής και των φορέων της και το «ξετύλιγμα» ενός άλλου εκπαιδευτικού, κοινωνικού και οικονομικού σχεδίου για τη χώρα μας.                  Κώστας Διαμαντής

 

 

 

 

ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΑΛΗΜΕΡΙΔΗΣ

 

«ΡΟΥΜΠΡΙΚΕΣ», COPY PASTE ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΛΑΘΡΟΧΕΙΡΙΕΣ

Tο επιμορφωτικό υλικό του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

 

Στο παρόν άρθρο θα ασχοληθούμε, όχι γενικά, με την πολιτική λογική και το παιδαγωγικό περιεχόμενο του  Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά πολύ πιο συγκεκριμένα με το επιμορφωτικό υλικό που κυκλοφόρησε για την αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) και αποτελεί, κατά κάποιο τρόπο, τον οδικό χάρτη για την υλοποίηση της αξιολόγησης στην πράξη. Ήδη υπάρχει μια αξιόλογη αρθρογραφία που, κατά τη γνώμη μας, απαντάει με επάρκεια, από την πλευρά του εκπαιδευτικού κινήματος, στο παιδαγωγικό περιεχόμενο και τις πολιτικές στοχεύσεις της κυβερνητικής πολιτικής για την αξιολόγηση.[12] Η προσπάθεια εδώ είναι να ενισχύσουμε την υπάρχουσα επιχειρηματολογία με την ειδικότερη εξέταση του επιμορφωτικού υλικού, που κατά τη γνώμη μας, θα φωτίσει ακόμη περισσότερο το πραγματικό πολιτικό περιεχόμενο του Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που δεν είναι άλλο από την ενοχοποίηση του εκπαιδευτικού, την εξατομίκευση των ευθυνών για την εκπαιδευτική κρίση και την προσπάθεια επιβολής του πειθαρχικού ελέγχου και του ανταγωνισμού σε όλο το εύρος των εκπαιδευτικών πρακτικών.

 

Με βάση το συγκεκριμένο επιμορφωτικό υλικό “πραγματοποιήθηκαν” τα σεμινάρια των στελεχών εκπαίδευσης και των σχολικών συμβούλων το Μάρτιο -Απρίλη και αυτό το υλικό θα αξιοποιηθεί και στην αντίστοιχη επιμόρφωση των σχολικών διευθυντών το αμέσως επόμενο χρονικό διάστημα. Βασικός σκοπός του είναι “(α) να βοηθήσει τους επιμορφούμενους αξιολογητές να εξοικειωθούν σε μεγαλύτερο βαθμό με το Π.Δ. 152/2013 και (β) να αποτελέσει βάση προβληματισμού, ανταλλαγής απόψεων και εξάσκησης σε τομείς που ενδεχομένως θα απασχολήσουν τους αξιολογητές”.[13]

 

Το υλικό της επιμόρφωσης έχει διαμορφωθεί από τον ίδιο τον πρόεδρο της Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (ΑΔΙΠΠΔΕ), Ηλία Ματσαγγούρα, σε συνεργασία με δύο από τα μέλη που συμμετείχαν και στην επιστημονική ομάδα που εισηγήθηκε το Π.Δ, την Αλεξάνδρα Κουλουμπαρίτση και τον Παρασκευά Γιαλούρη. Διαρθρώνεται σε δύο μέρη: ένα εισαγωγικό θεωρητικό κείμενο του ίδιου του προέδρου, που επιδιώκει να τεκμηριώσει και να νομιμοποιήσει επιστημονικά τη συγκεκριμένη επιλογή και μεθοδολογία αξιολόγησης και ένα δεύτερο μέρος που είναι ένας πρακτικός οδηγός για κάθε επιμέρους τομέα και κριτήριο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, όπου κυριαρχούν οι “ρούμπρικες”[14] , οι δείκτες αξιολόγησης, καθώς και ενδεικτικές περιπτώσεις από την καθημερινή σχολική πρακτική που πιστεύεται ότι θα προσανατολίσουν τους επίδοξους αξιολογητές σε αντικειμενικές και ασφαλείς αξιολογικές αποτιμήσεις.

Το δικό μας άρθρο ξεκινάει με την εξέταση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στις Η.Π.Α και ειδικότερα με την πολιτική της αξιολόγησης στην πολιτεία της Νέας Υόρκης. Αν και φαινομενικά πρόκειται για μια παράδοξη θεωρητική επιλογή, θα προσπαθήσουμε να αποδείξουμε ότι οι εξελίξεις στις ΗΠΑ σχετίζονται άμεσα τόσο με το Π.Δ. όσο και με το επιμορφωτικό του υλικό και με αυτό τον τρόπο θα δικαιολογήσουμε και τον τίτλο του άρθρου. Αρχικά θα μελετήσουμε τη γενική πολιτική για την αξιολόγηση στην πολιτεία της Νέας Υόρκης και στη συνέχεια θα επικεντρωθούμε στην ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μέσω ενδοσχολικής παρατήρησης. Θεωρούμε ότι είναι αναγκαία η συγκριτική εξέταση της εκπαιδευτικής πολιτικής, πόσο μάλλον όταν αποτυπώνονται διεθνώς τρανταχτά παραδείγματα «δημιουργικής» αντιγραφής και μεταφοράς[15], συχνά μάλιστα χωρίς καν την αναγκαία εθνική αναπλαισίωση. Στη συνέχεια θα αξιοποιήσουμε την ανάλυση της αμερικάνικης εμπειρίας, για να αναδείξουμε συγκεκριμένες πλευρές του επιμορφωτικού υλικού και του δικού μας Π.Δ .

 

Α.  Εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων (high stakes testing) και η αξιολόγηση εκπαιδευτικών στην Πολιτεία της Νέας Υόρκης

 

H αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην πολιτεία της Νέας Υόρκης εντάσσεται στην ευρύτερη πολιτική της ομοσπονδιακής κυβέρνησης του Μπάρακ Ομπάμα και ειδικότερα στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα “Κούρσα για την Κορυφή” (Race to the Τop – RTTT) που ανακοινώθηκε στη διάρκεια της πρώτης προεδρίας Ομπάμα. Αν και προεκλογικά οι Δημοκρατικοί είχαν πολιτευθεί με ένα πρόγραμμα που ήταν επικριτικό στη νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική εκπαιδευτική πολιτική του προέδρου Μπους και πιο συγκεκριμένα του “Κανένα Παιδί Να Μην Μείνει Πίσω” (NCLB), στην πράξη, αμέσως μετά την ανάληψη της εξουσίας συνέχισαν την ίδια πολιτική ιδιωτικοποίησης της δημόσιας εκπαίδευσης και τυποποίησης των εκπαιδευτικών πρακτικών διαμέσου της άμεσης σύνδεσης μαθητικών αποτελεσμάτων και αξιολόγησης σχολείων και εκπαιδευτικών.

 

Το RTTT είναι πρόγραμμα ομοσπονδιακής χρηματοδότησης των εκπαιδευτικών συστημάτων των διάφορων πολιτειών των ΗΠΑ σε ανταγωνιστική βάση και με την προϋπόθεση ότι οι διάφορες πολιτείες ανταποκρίνονται στις βασικές πολιτικές προϋποθέσεις και στόχους της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα βασικά στοιχεία της πολιτικής του RTTT είναι : α. Η ανάπτυξη συστημάτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που θα βασίζονται στα αποτελέσματα των μαθητών σε τυποποιημένες εθνικές και πολιτειακές δοκιμασίες β. Τα σχολεία που αποτυγχάνουν στα εθνικά συμφωνημένα κριτήρια θα κλείνουν ή θα μετατρέπονται σε σχολεία ειδικής συμφωνίας (charter schools) με ιδιωτικό – επιχειρηματικό management. Στα συγκεκριμένα σχολεία θα απολύεται ο σχολικός διευθυντής και το μισό ή και όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό γ. Θα πρέπει να αναπτυχθούν συστήματα πληροφόρησης για κάθε διάσταση της σχολικής ζωής και να ενισχυθεί ο κεντρικός έλεγχος της δημαρχιακής εξουσίας (mayoral control) στα τοπικά εκπαιδευτικά συστήματα.[16]

 

Το RTTT συνεχίζει, από αυτή την άποψη, τις βασικές κατευθύνσεις της καπιταλιστικής ανασυγκρότησης του αμερικάνικου εκπαιδευτικού συστήματος από την έκδοση, τουλάχιστον, του “Ένα έθνος σε Κίνδυνο” του 1983, μια διαδικασία που χαρακτηρίζεται από την ενίσχυση του κεντρικού ομοσπονδιακού και πολιτειακού ελέγχου της δημόσιας εκπαίδευσης στις ΗΠΑ σε ένα πλαίσιο, όμως, ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ διαφοροποιημένων μεταξύ τους σχολικών μονάδων.[17]

 

Για το πρόγραμμα έκαναν αίτηση 44 πολιτείες κάτω από την πίεση της υποχρηματοδότησης της δημόσιας εκπαίδευσης των διάφορων πολιτειών και τελικά εγκρίθηκε η κατανομή επιπρόσθετης χρηματοδότησης σε 19 πολιτείες, μεταξύ των οποίων και η πολιτεία της Νέας Υόρκης. Η συμμετοχή της πολιτείας στις δράσεις του RTTT συνοδεύτηκε από μια πρωτοφανή επίθεση στους εκπαιδευτικούς και δυσφήμισης των επιστημονικών τους ικανοτήτων, στο όνομα της υπεράσπισης των δικαιωμάτων των παιδιών. Σύμφωνα με τον κυβερνήτη της πολιτείας “ θα πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι τα σχολεία μας δεν είναι ένα πρόγραμμα απασχόλησης, δεν αφορούν τους ενήλικες, αλλά τα παιδιά”.[18] Κοινοί τόποι, ασφαλώς, και παρόμοια επιχειρηματολογία επίθεσης στον κόσμο της εκπαίδευσης, αν και είμαστε ακόμη κάπως μακριά από το πλαίσιο του δικού μας Π.Δ και του επιμορφωτικού του υλικού. Μια πιο προσεκτική ανάγνωση, ωστόσο, των επιχειρούμενων αλλαγών νομίζω ότι θα αποσαφηνίσει καλύτερα τους κοινούς τόπους αλλά και τα δάνεια και τις πολιτικές λαθροχειρίες των εγχώριων μεταρρυθμιστών μας.

 

Το σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που ανέπτυξε η πολιτεία της Νέας Υόρκης βασίζεται σε μια κλίμακα από το 0 έως το 100 και με βάση τη συγκεκριμένη ποσοτική αποτίμηση οι εκπαιδευτικοί κατατάσσονται σε 4 περιγραφικούς αξιολογικούς χαρακτηρισμούς: αναποτελεσματικός (0-64), υπό ανάπτυξη (65-74), αποτελεσματικός (75-90) και υψηλής αποτελεσματικότητας (91-100). Η αξιολόγηση πραγματοποιείται στη βάση συγκεκριμένης ποσόστωσης μεταξύ των τεσσάρων χαρακτηρισμών, όπου ένα 10% πρέπει αναγκαστικά να κριθεί ως αναποτελεσματικό και ένα 40% ως υπό ανάπτυξη[19]. Για κάθε εκπαιδευτικό συντάσσεται στη συνέχεια η Ετήσια Έκθεση Επαγγελματικής Ανάπτυξης (ΑPPR) και υπάρχει η δυνατότητα δημοσιοποίησης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης, που οδηγεί συχνά στη δημόσια διαπόμπευση των εκπαιδευτικών που αποτυγχάνουν.

 

Οι εκπαιδευτικοί που κρίνονται δύο φορές ως αναποτελεσματικοί μπορούν να απολυθούν και, σύμφωνα με τoν David Hursh, πάνω από το 50% των εκπαιδευτικών στη Νέα Υόρκη αναγκαστικά, με βάση και τις ποσοστώσεις που διαμορφώνει η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλά και τα ταξικά πρότυπα αποτυχίας των μαθητών, κρίνονται ως αναποτελεσματικοί ή ως υπό ανάπτυξη, γεγονός που έχει πολύ σοβαρές συνέπειες για την επαγγελματική τους εξέλιξη.[20]  Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών καθορίζει το μισθό, τη μονιμοποίηση και την εργασιακή σχέση του κάθε εκπαιδευτικού. Η αναφορά στο επιμορφωτικό υλικό του ΙΕΠ ότι συνήθως επιλέγονται, διεθνώς, 4 κατηγορίες περιγραφικού χαρακτηρισμού του εκπαιδευτικού δεν αναφέρεται προφανώς σε κάποιο γενικά αποδεκτό επιστημονικό πόρισμα, αλλά σε πολύ συγκεκριμένες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές.

 

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και η ιεραρχική τους κατανομή στους 4 αξιολογικούς χαρακτηρισμούς εξαρτάται τόσο από την απόδοση των μαθητών τους στις εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων, όσο και από την  παρατήρηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών στην τάξη από μέλη της εκπαιδευτικής διοίκησης. Έχουμε ένα διττό σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, όπου η υποτιθέμενη αντικειμενική αξιολόγηση, με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών σε κεντρικές εξεταστικές διαδικασίες, συνυπάρχει με την παρατήρηση της ποιότητας της διδακτικής διαδικασίας σε κάθε σχολική τάξη. Στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος της Νέας Υόρκης, το 40% του βαθμού κάθε εκπαιδευτικού εξαρτάται από τα μαθητικά αποτελέσματα και το 60% από την παρατήρηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών και άλλα τοπικά αξιολογικά μέτρα, με βασική ωστόσο προϋπόθεση ότι αν ένας εκπαιδευτικός κριθεί αναποτελεσματικός, με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών του, κρίνεται συνολικά αναποτελεσματικός. Άρα, στο αμερικάνικο εκπαιδευτικό σύστημα, έχει διαμορφωθεί ένα πολύ αυταρχικό αξιολογικό πλαίσιο που οδηγεί στην εργασιακή επισφάλεια τη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και στο μορφωτικό αποκλεισμό τις κυριαρχούμενες κοινωνικές τάξεις.

 

Θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί ότι τα παραπάνω δεν έχουν καμιά σχέση με την ελληνική εκδοχή της αξιολόγησης. Το ίδιο μάλιστα το επιμορφωτικό υλικό μας διαβεβαιώνει, με τον πιο κατηγορηματικό τρόπο, ότι “το Π.Δ 152/ 2013 δε συμπεριλαμβάνει τις μαθητικές επιδόσεις σε εθνικές εξετάσεις στα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών,  ενώ ασφαλώς ενδιαφέρεται για τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης”.[21]

 

Πριν προχωρήσουμε σε μια βαθύτερη εξέταση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας στη Νέα Υόρκη, καλό είναι να θυμηθούμε ότι ο ΟΟΣΑ προτείνει για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα την άμεση σύνδεση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων με την απόδοση των μαθητών. Επομένως, η σύνδεση μαθητικών αποδόσεων και αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων δεν είναι έξω από την κουλτούρα αξιολόγησης που προωθεί η κυβερνητική πολιτική και υπηρετεί το Π.Δ και το επιμορφωτικό του υλικό. Είναι απλά το επόμενο λογικό βήμα.

 

Δεν θα μείνουμε εδώ όμως. Νομίζω ότι έχουμε καταδείξει ως τώρα ότι η ποσοτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, με βάση την κλίμακα του 100 και οι 4 αξιολογικοί χαρακτηρισμοί, δεν είναι ελληνική πατέντα, ούτε τεκμηριωμένο επιστημονικό κεκτημένο της παιδαγωγικής επιστήμης που μεταφέρεται στην Ελλάδα από το επιμορφωτικό υλικό του ΙΕΠ, αλλά πολιτικό δάνειο μιας αντιεκπαιδευτικής πολιτικής που συναντά την αντίδραση και την κριτική τόσο των εκπαιδευτικών της Νέας Υόρκης, όσο και της ευρύτερης αμερικάνικης πανεπιστημιακής κοινότητας.

 

Ενδεικτικά αναφέρουμε από το χώρο της κατεστημένης αστικής διανόησης και όχι της αμερικάνικης Αριστεράς,  την Diana  Ravitch, πρώην εκπαιδευτική σύμβουλο του προέδρου Μπους του πρώτου, η οποία με το έργο της κατακεραυνώνει την κυρίαρχη πολιτική για την αξιολόγηση[22] αλλά και την κριτική αποστασιοποίηση της Linda Darling Hammond, καθηγήτριας στο Stanford University και πρώην εκπαιδευτικής συμβούλου του πρόεδρου Ομπάμα, το όνομα της οποίας φιγουράρει μάλιστα και στη βιβλιογραφία του επιμορφωτικού υλικού, χωρίς να αναφέρονται, όμως, ρητά οι εκπαιδευτικές της θέσεις.[23] Είναι επομένως ξεκάθαρο ότι η κριτική στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στις ΗΠΑ δεν είναι αποκλειστικό προνόμιο των “συντεχνιών” ή της “δογματικής μαρξιστικής Αριστεράς”.

 

Αυτό που πρέπει να κρατήσουμε, σε κάθε περίπτωση, είναι ότι το Π.Δ και το αντίστοιχο επιμορφωτικό υλικό υιοθετούν και αντιγράφουν, με βάση και τον εγχώριο συσχετισμό δύναμης, τη δομή και μια συγκεκριμένη πολιτική λογική αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Δυστυχώς, όμως, δεν  εξαντλούνται εδώ οι πολιτικές και θεωρητικές λαθροχειρίες της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΙΕΠ.

 

Β. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και το  Danielson Group

 

Θεωρούμε ότι έχει μεγαλύτερο ενδιαφέρον να εξετάσουμε με ποιους όρους πραγματοποιείται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, μέσω παρατήρησης στη Νέα Υόρκη, γιατί εκεί θα ανακαλύψουμε πολύ πιο ενδιαφέροντα στοιχεία και για το Π.Δ και για το επιμορφωτικό του υλικό. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, μέσω της παρατήρησής τους από μέλη της εκπαιδευτικής διοίκησης, βασίζεται στη Νέα Υόρκη στο επιστημονικό έργο της Charlotte Danielson και ειδικότερα στο έργο της που η αρχική του εκδοχή γράφτηκε το 1996 με τον τίτλο “Πλαίσιο Διδασκαλίας” (Framework of teaching) και που από τότε γνώρισε διάφορες τροποποιήσεις και προσθήκες. Η πολιτεία της Νέας Υόρκης χρησιμοποιεί την εκδοχή του 2007 “Ενδυναμώνοντας την Επαγγελματική Πρακτική: Ένα Πλαίσιο για τη Διδασκαλία”, ενώ η τελευταία έκδοση είναι του 2013. Έχει πολύ μεγάλο ενδιαφέρον, πριν περάσουμε να εξετάσουμε διεξοδικότερα το έργο της C. Danielson, να μάθουμε ποια πραγματικά είναι.

 

Η C. Danielson είναι επικεφαλής μιας ιδιωτικής εταιρείας παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών με το όνομα Danielson Group. Η συγκεκριμένη εταιρεία είναι ιδιαίτερα δραστήρια στον τομέα της αξιολόγησης εκπαιδευτικών και αναλαμβάνει τη στήριξη και την επιμόρφωση του στελεχιακού δυναμικού που υλοποιεί αξιολογικές διαδικασίες σε μια σειρά αμερικάνικων πολιτειών. Λειτουργεί δηλαδή υπεργολαβικά με δημόσια χρηματοδότηση  και αναλαμβάνει την υλοποίηση των αξιολογικών διαδικασιών και των σχετικών επιμορφωτικών σεμιναρίων σε διάφορες δημόσιες εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Πέρα από την Νέα Υόρκη, οι πολιτείες του Νιού Τζέρσι,  του Λος Άντζελες και του Ντέλαγουερ βασίζονται στις υπηρεσίες του Danielson Group, ενώ σύμφωνα με τον ίδιο τον επιχειρηματικό όμιλο οι δραστηριότητές του έχουν επεκταθεί και έξω από τα σύνορα των ΗΠΑ, στην μνημονιακή Πορτογαλία, όπου η C. Danielson είναι σύμβουλος του υπουργείου Παιδείας στα ζητήματα αξιολόγησης αλλά και στο νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό παράδεισο της Χιλής. Γενικά, όσο αφορά τις ΗΠΑ, οι δραστηριότητες του ομίλου επεκτείνονται διαρκώς σε πανεθνικό επίπεδο και το όνομα της Danielson έχει γίνει ταυτόσημο με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

 

H Danielson αναγνωρίζεται και από υπερεθνικούς καπιταλιστικούς οργανισμούς ως εισηγήτρια μιας διεθνώς αποδεκτής μεθοδολογίας αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Ο  ΟΟΣΑ στην τελευταία έκθεσή του για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με τον τίτλο “Οι εκπαιδευτικοί στον 21ο αιώνα, η χρήση της αξιολόγησης για την βελτίωση της διδασκαλίας” (2013), προβάλλει ως παράδειγμα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών την πολιτεία του Ντέλαγουερ των ΗΠΑ, που ήδη έχουμε αναφέρει και η οποία χρησιμοποιεί ακριβώς το “Πλαίσιο για τη Διδασκαλία” της Danielson.  Η πολιτεία καταγράφει λεπτομερώς την πρακτική των εκπαιδευτικών μέσα από αξιολογικές ρουμπρίκες και στις 4 κατηγορίες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που προτείνει η Danielson, οι οποίες με τη σειρά τους διαιρούνται σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Πιο συγκεκριμένα οι 4 κατηγορίες είναι : ο Σχεδιασμός και η Προετοιμασία της Διδασκαλίας, το Εκπαιδευτικό Περιβάλλον, η Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και οι Επαγγελματικές Υπαλληλικές Υποχρεώσεις του κάθε εκπαιδευτικού. Στην πρόσφατη, μάλιστα, αναθεώρηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στο Ντέλαγουερ προστέθηκε και μια πέμπτη κατηγορία, αυτή της προόδου των μαθητών.[24]

 

Γενικά, το Danielson Group είναι αποδεκτό από μια σειρά αμερικάνικων εκπαιδευτικών αρχών αλλά και από διεθνείς ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ, που επιδιώκουν την προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις ανάγκες της καπιταλιστικής ανταγωνιστικότητας. Αν και αποδεκτό το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” στο πεδίο των κρατικών και διακρατικών καπιταλιστικών γραφειοκρατιών, δεν ισχύει το ίδιο και με την αποδοχή του από τον κόσμο της εκπαίδευσης αλλά και της πανεπιστημιακής κοινότητας. Το όνομα Charlotte Danielson είναι συνώνυμο, για τους εκπαιδευτικούς της Νέας Υόρκης αλλά και πολλών άλλων πολιτειών των ΗΠΑ, με το σύγχρονο εκπαιδευτικό οργουελισμό και την επαγγελματική απαξίωση, αλλά σοβαρές ενστάσεις εκφράζονται και από πανεπιστημιακούς και μάλιστα από όλο το πολιτικό φάσμα. Με βάση τον Alan Singer, που διδάσκει στο Πανεπιστήμιο Hofstra της Νέας Υόρκης, θα πρέπει να αναρωτηθούμε σοβαρά ποια είναι τελικά η C. Danielson που θέλει να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς της Νέας Υόρκης, καθώς, μολονότι η ίδια αναφέρει στην ηλεκτρονική διεύθυνση της εταιρείας της ότι έχει περάσει από όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης από το νηπιαγωγείο μέχρι το πανεπιστήμιο, έχει σπουδάσει Οικονομικά και είναι κάτοχος διδακτορικού στην κινέζικη ιστορία (!!) πουθενά δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένο ακαδημαϊκό της βιογραφικό, πράγμα κοινό και σύνηθες στην ακαδημαϊκή κοινότητα.[25] Είναι βάσιμο να υποθέσουμε, επομένως, σύμφωνα με τον Singer, ότι αποτελεί μάλλον την επικοινωνιακή βιτρίνα, μιας δυναμικής ιδιωτικής εταιρείας η οποία θέλει απλά να πουλήσει το προϊόν της, που δεν είναι άλλο από την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Γενικά, η Danielson αν και δεν έχει σαφή ακαδημαϊκή ιδιότητα, είναι αλήθεια ότι διευθύνει μια πολύ επιτυχημένη καπιταλιστική επιχείρηση.  Μια επιχείρηση που διαμορφώνει την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική στις ΗΠΑ και όχι μόνο.

 

Γ. Το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” και το επιμορφωτικό υλικό του ελληνικού Π.Δ.

 

Έχοντας παρουσιάσει την Charlotte Danielson, θα περάσουμε να δούμε το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” της, που τόσο έχει απασχολήσει την εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα των ΗΠΑ και αποτελεί τη βάση της ενδοσχολικής ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στη Νέα Υόρκη. Θα είμαστε συνοπτικοί και σύντομοι για τον πολύ απλό λόγο ότι θα παρουσιάσουμε κάτι που γνωρίζει ήδη και η ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς το έργο της  Danielson ή πιο σωστά της εταιρείας Danielson είναι το ελληνικό Π.Δ. και το επιμορφωτικό του υλικό. Νομίζουμε συνεπώς ότι είχαν νόημα και αξία οι περιγραφές μας για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στις ΗΠΑ.

 

Αν και υπάρχουν διαφορετικές εκδοχές του “Πλαίσιου Διδασκαλίας” (1996-2007-2011-2013) και αλλάζουν συχνά τα υποκριτήρια αξιολόγησης, ο αριθμός τους αλλά και οι γλωσσικές επιλογές που γίνονται για κάθε κριτήριο, η βασική λογική παραμένει, ωστόσο, πάντα η ίδια. Δυστυχώς στο επιμορφωτικό υλικό δεν έχουμε μια σαφή παραπομπή σε καμιά από αυτές. Εμείς μελετήσαμε την εκδοχή του 2007 και του 2013. Υποθέτουμε ότι η πρώτη αξιοποιείται στο επιμορφωτικό υλικό και είναι και αυτή που υπάρχει στην ιστοσελίδα του Γραφείου Εκπαίδευσης της Νέας Υόρκης. Αυτός ο φαινομενικός πλουραλισμός των εκδόσεων του ομίλου Danielson, δημιουργεί μια αίσθηση διαρκούς καινοτομίας και προσαρμογής, αναγκαίας για μια ιδιωτική εταιρεία που θέλει να πουλήσει το προϊόν της σε δημόσιους εκπαιδευτικούς οργανισμούς.  Διευκολύνει όμως και κάθε επίδοξο μεταφραστή-εισηγητή του έργου του ομίλου Danielson.

 

Πώς ακριβώς λοιπόν λειτουργεί το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” του Danielson Group; Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, χρησιμοποιείται τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα. Η ένταξη του αξιολογούμενου σε κάθε βαθμίδα της περιγραφικής κλίμακας συνεπάγεται τον ποιοτικό του χαρακτηρισμό: μη-ικανοποιητικός (non satisfactory), επαρκής (basic), ικανός (proficient) και εξαίρετος (distinguished). Στη συνέχεια διαιρείται το εκπαιδευτικό και υπαλληλικό έργο του κάθε εκπαιδευτικού σε 4 διακριτά αξιολογικά πεδία, που τα ίδια επιμερίζονται σε υπο-κατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Για κάθε κριτήριο ορίζεται ένα σύνολο “επιθυμητών και ανεπιθύμητων” συμπεριφορών που συνδέονται με μια βαθμιαία κλιμάκωση των προσδοκώμενων καλών συμπεριφορών, προκειμένου να υπηρετηθούν και να νομιμοποιηθούν οι 4 περιγραφικοί αξιολογικοί χαρακτηρισμοί.

 

Με βάση αυτή τη λογική κατασκευάζονται οι περιβόητες ρουμπρίκες, που προσπαθεί να εισάγει το επιμορφωτικό υλικό και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι ρουμπρίκες της Danielson, αλλά και των μιμητών της, δεν είναι τίποτα άλλο παρά εργαλεία διαβαθμισμένης παρατήρησης συμπεριφορών και ποσοτικής ταξινόμησής τους, στη βάση προκαθορισμένων κριτηρίων. Πρόκειται για μια απλή εκπαιδευτική παραλλαγή των μελετών (motion studies) του Τέυλορ για την οργάνωση και την ορθολογικοποίηση της βιομηχανικής εργασίας, στις αρχές του 20ου αιώνα, που νομιμοποιούνται από τη μεταφυσική πίστη του θετικισμού, ότι δηλ. μπορούν στις ανθρώπινες καταστάσεις να εφαρμοστούν με επιτυχία οι μέθοδοι ποσοτικοποίησης των φυσικών επιστημών.

 

Οι πίνακες που διαμορφώνουν οι ρουμπρίκες αξιολόγησης, με την ιεραρχική διαβάθμιση των επιθυμητών συμπεριφορών, οδηγούν απλά σε μια αδιάκοπη καταγραφή του εκπαιδευτικού και της πρακτικής του. Οι ρουμπρίκες, αν και σε τελική ανάλυση, είναι αυθαίρετες πολιτικο-ιδεολογικές κατασκευές διαμορφώνουν «λόγους αλήθειας» για το ποιος είναι ο ικανός εκπαιδευτικός.[26]

 

Ειδικότερα, το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” διαμορφώνει τις εξής 4 αξιολογικές κατηγορίες  : Πεδίο Ι: Σχεδιασμός και προετοιμασία της Διδασκαλίας, Πεδίο ΙΙ: Σχολικό περιβάλλον, Πεδίο ΙΙΙ: Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και Αξιολόγηση μαθητών, Πεδίο ΙV: Επαγγελματικές Ευθύνες. Αυτές είναι ασφαλώς οι  γενικές κατηγορίες και του ελληνικού Π.Δ με την ίδια ακριβώς μάλιστα ονοματολογία, με τη μόνη διαφορά ότι το 4 πεδίο διαιρείται στην Ελλάδα και δημιουργείται ένα νέο πέμπτο πεδίο που αφορά την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού.

 

Για ποιο λόγο άραγε; Για να προστατευθούν κάποιοι εκπαιδευτικοί με υψηλά τυπικά προσόντα ή για να ενταθεί ο ανταγωνισμός για την απόκτηση πιστοποιητικών; Θυμίζουμε απλώς ότι κάποιοι/ες έχουν πολύ σημαντικά υλικά συμφέροντα στο πεδίο των επιμορφώσεων, των μεταπτυχιακών και των λοιπών διαδικασιών απόκτησης τυπικών προσόντων.

 

Αντίστοιχες ομολογίες και δημιουργικές μεταφορές αποτυπώνονται και στο χωρισμό των γενικών αξιολογικών κατηγοριών σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών δεικτών. Είναι αλήθεια ότι το ελληνικό Π.Δ είναι πιο γενικό σε σχέση με τις αναλυτικότερες διαιρέσεις του Danielson Group. Όταν όμως κατασκευάζονται οι ρουμπρίκες διαβαθμισμένης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και τα σχετικά αξιολογικά φύλλα που παραδίδονται στους αξιολογητές, αξιοποιούνται πλήρως οι ίδιες αναλυτικές διακρίσεις.

 

Για παράδειγμα η Charlotte Danielson προτείνει στο Πεδίο 2 Σχολικό περιβάλλον τα εξής:

 

2a: Δημιουργία περιβάλλοντος σεβασμού και αρμονικών σχέσεων,

2b: Εμπέδωση μιας κουλτούρας για τη μάθηση,

2c: Διαχείριση της σχολικής τάξης,

2d: Διαχείριση της μαθητικής συμπεριφοράς,

2e Οργάνωση του φυσικού χώρου.

 

Και συνεχίζει και υποδιαιρεί την κάθε επιμέρους υποκατηγορία σε νέα μικρότερα κριτήρια αποτίμησης. Στο δικό μας Π.Δ. στην κατηγορία Ι Σχολικό περιβάλλον τα κριτήρια είναι μόνο τρία:

 

αα. Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες,

ββ.  Παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη,

γγ.  Οργάνωση της σχολικής τάξης.

 

Στις οδηγίες όμως για τους αξιολογητές οι ερμηνείες που δίνονται για τα τρία κριτήρια της Κατηγορίας Ι αντιστοιχίζονται με τις λεπτομερέστερες διαιρέσεις της Danielson και τις επιμέρους επιθυμητές συμπεριφορές που πρέπει να επιδεικνύουν οι εκπαιδευτικοί. Οι διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες(αα) -σύμφωνα με το επιμορφωτικό υλικό που έχει εκδοθεί- περιλαμβάνουν την ύπαρξη “ρεαλιστικών αλλά υψηλών προσδοκιών για την τάξη” που αντιστοιχεί στο 2b της Danielson για την εμπέδωση μιας κουλτούρας για τη μάθηση, που περιλαμβάνει ακριβώς την ανάπτυξη υψηλών προσδοκιών μεταξύ των μαθητών για το περιεχόμενο, και τη διαδικασία της μάθησης. Η Danielson επιλέγει ως διακριτή υποκατηγορία τη διαχείριση της μαθητικής συμπεριφοράς(2d), στη δική μας εκδοχή περιλαμβάνεται στην ευρύτερη κατηγορία της οργάνωσης της σχολικής τάξης. Τα ίδια αποτυπώνονται ως τάση και στα υπόλοιπα πεδία, όποτε δεν χρειάζεται μια πιο αναλυτική παρουσίαση, που θα κούραζε.

Αξίζει να σημειώσουμε ότι ακόμη και οι πολιτείες των ΗΠΑ που συνάπτουν σχέσεις ανοικτής συνεργασίας με τον όμιλο Danielson εφαρμόζουν με διαφορετικό τρόπο το “Πλαίσιο για τη Διδασκαλία”. Η Νέα Υόρκη από τους 4 περιγραφικούς χαρακτηρισμούς επιλέγει δύο να τους δώσει αρνητικό περιεχόμενο, διότι στοχεύει σε μια μεγαλύτερης έκτασης γενίκευση της επισφάλειας και των απολύσεων. Επίσης, και καθόλου τυχαία, το Danielson Group δεν προσδιορίζει επίσημα τη σχέση του κάθε χαρακτηρισμού με τη βαθμολογική, ποσοτική του αποτίμηση, γιατί θεωρεί, προφανώς, ότι αυτό είναι υπόθεση των πελατών και των αναγκών τους. Κάλλιστα, το δικό μας 31, που ορίζεται ως η χαμηλή βάση της δεύτερης περιγραφικής κλίμακας του επαρκούς, σε μια άλλη κρατική υπηρεσία μπορεί να αφορά το 25 ή και το 70. Εδώ ισχύει το δόγμα “ό,τι θέλει ο πελάτης”.

 

Το εμπορικό πακέτο του ομίλου Danielson ολοκληρώνεται από την παρουσίαση ενδεικτικών επιλεκτικών περιπτώσεων της καθημερινής σχολικής ζωής που ανταποκρίνονται στους διαφορετικούς περιγραφικούς χαρακτηρισμούς, όπως ακριβώς και στην περίπτωση του δικού μας επιμορφωτικού υλικού. Πολύ συνοπτικά, η περιπτωσιολογία που διέπει το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” και την αντίστοιχη εγχώρια εκδοχή του, αν και αδυνατεί να ερμηνεύσει συνεκτικά το εκπαιδευτικό έργο και συχνά οδηγείται μάλλον σε ανεκδοτολογικές γκροτέσκο αναπαραστάσεις του εκπαιδευτικού έργου (για παράδειγμα, τα κουστούμια των σχολικών θεατρικών παραστάσεων ή τα ανώνυμα τηλεφωνήματα στις διευθύνσεις εκπαίδευσης), υπηρετεί απλά την ιδεολογία του πειθαρχικού ελέγχου, προσπαθώντας να καθοδηγήσει τους αξιολογητές προς συγκεκριμένες ιδεολογικές οπτικές παρατήρησης του σχολείου και των εμπλεκόμενων φορέων. Η περιπτωσιολογία του “Πλαισίου Διδασκαλίας” δεν επιδιώκει, επομένως, να επιβοηθήσει την “αντικειμενική” παρατήρηση αλλά να προκαθορίσει τις ιδεολογικές της προϋποθέσεις.

 

Στη δική μας περίπτωση, από εμπιστοσύνη, ενδεχομένως, στην κατοχυρωμένη τεχνογνωσία της Danielson, δεν έχουμε μια απλή μεταφορά του γενικού σχήματος του Πλαισίου Διδασκαλίας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, αλλά συχνά μια απλή μετάφραση από τα σχετικά πινακάκια που παρουσιάζονται. Παραθέτουμε ενδεικτικά χαρακτηριστικά παραδείγματα από τις σχετικές ρουμπρίκες, προκειμένου ο/ η καθένας/ μια να σχηματίσει τη δική του/της άποψη.[27] 

 

Πρώτο Παράδειγμα:  Danielson C 2007:11-13

 

ΠΕΔΙΟ Ι : ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ 
Κριτήριο Επίπεδο απόδοσης : Ικανός (proficient)
Ασφάλεια και προσβασιμότητα– οργάνωση  της σχολικής τάξης Η τάξη είναι ασφαλής και διασφαλίζεται η πρόσβαση στην ουσιαστική μάθηση για όλους τους μαθητές, η ρύθμιση και οργάνωση της σχολικής τάξης είναι λειτουργική και δημιουργεί ευκαιρίες μάθησης (…) ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί το διδακτικό χρόνο χωρίς απώλειες. 

 

ΙΕΠ 2014: 62              3. Οργάνωση της σχολικής τάξης

 

Βαθμίδα Ποιοτικής κλίμακας : Επαρκής Ο.Τ 2.1  ασφαλής και λειτουργική διαμόρφωση του χώρου 

Ο.Τ 2.3 λειτουργική αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου

 

Επαρκής εφόσον κατά την πορεία της σχολικής χρονιάς διαμορφώνει κατάλληλα το χώρο ώστε να είναι ασφαλής και παιδαγωγικά λειτουργικός (π.χ γωνίες ενδιαφέροντος, πίνακας ανάρτησης των μαθητικών εργασιών) και αξιοποιεί λειτουργικά το διδακτικό χρόνο χωρίς απώλειες.

 

Δεύτερο Παράδειγμα            Danielson C 2013: 36    Πεδίο ΙΙ Κλίμα στην τάξη

 

Βαθμίδα Ποιοτικής κλίμακας:Μη ικανοποιητικός (non satisfactory) Tα πρότυπα αλληλεπίδρασης μέσα στην τάξη μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού είναι αρνητικά, ακατάλληλα και δεν ανταποκρίνονται στην ηλικία, το πολιτιστικό υπόβαθρο και τις αναπτυξιακές ανάγκες των μαθητών.Η γλώσσα του σώματος των μαθητών είναι ενδεικτική συναισθημάτων ανασφάλειας και αποστασιοποίησης (..)

 

ΙΕΠ 2014 : 56      2. Παιδαγωγικό Κλίμα στην τάξη

 

Βαθμίδα Ποιοτικής κλίμακας: Ελλιπής Εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς μεταξύ αυτών και των μαθητών τους υπάρχει ουδέτερο έως και ψυχρό κλίμα και αρκετοί μαθητές βιώνουν με αρνητικό τρόπο και έχουν αρνητικές παραστάσεις προς τη σχολική ζωή της τάξης με αποτέλεσμα να παραμένουν αδιάφοροι και αποστασιοποιημένοι 

( Περισσότερα παραδείγματα στο :http://www.e-lesxi.gr/#!kalimeridis/c1erm )

 

 

Στην πράξη, η εμπειρία από την Νέα Υόρκη  μας πληροφορεί ότι οι αξιολογητές μπαίνουν σε κάθε τάξη εξοπλισμένοι με τις διαβαθμισμένες λίστες κριτηρίων και περιγραφών (ρουμπρίκες) και απλά τσεκάρουν περιγραφικό χαρακτηρισμό (ελλιπής, επαρκής κτλ) και στο τέλος, με βάση και τις άμεσες πιέσεις της ποσόστωσης ολοκληρώνουν την αποστολή με ένα συγκεκριμένο βαθμό από το 0 έως το 100. Υπογράφονται τα τελικά φύλλα αποτίμησης, δημοσιοποιούνται και συντάσσεται η Ετήσια Έκθεση Επαγγελματικής Ανάπτυξης κάθε εκπαιδευτικού. Η τελευταία πράξη του έργου παίζεται, ασφαλώς, αλλού και αφορά την καταστροφή της ζωής πολλών χιλιάδων ανθρώπων,  αλλά αυτή είναι μια διάσταση που δεν αποτυπώνεται ούτε μετριέται.

 

Με βάση τα παραπάνω, πριν καταλήξουμε σε κάποια γενικότερα συμπεράσματα, δημιουργείται ένα ηθικό ζήτημα, κεντρικό όμως στο πεδίο της επιστήμης. Το επιμορφωτικό υλικό, αν και δεν συνιστά ακαδημαϊκό κείμενο, παρ’ όλα αυτά, στο βαθμό που επιδιώκει να νομιμοποιήσει επιστημονικά ένα πλαίσιο αξιολόγησης, οφείλει να τηρεί την κοινά αποδεκτή ακαδημαϊκή πρακτική. Το επιμορφωτικό υλικό όμως ξεκινάει με την πολύ ενδιαφέρουσα μελέτη για τις εκπαιδευτικές ανισότητες στις Η.Π.Α του Berliner,[28] συνεχίζει με τον πιο γνωστό εκπρόσωπο της κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα M. Apple,[29]  για να καταλήξει στην αναπαραγωγή των απόψεων ενός επιχειρηματικού εκπαιδευτικού ομίλου, χωρίς αυτό, μάλιστα, να αναφέρεται ρητά και ξεκάθαρα.  Ας βγάλει ο καθένας/μια τα συμπεράσματά του/της.

 

Για εμάς, υπάρχουν ωστόσο κάποια ερωτήματα, που αφορούν την ηγεσία του υπουργείου Παιδείας και απαιτούν απάντηση:

 

α. Η ΑΔΙΠΠΔΕ έχει εκχωρήσει την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα στο Danielson Group και αν ναι, με ποιο οικονομικό αντίτιμο; Η παρουσία του Danielson Group στη μνημονιακή Πορτογαλία δημιουργεί κάποιους αναπόφευκτους συνειρμούς, ενώ είναι αναμφισβήτητη η διαπλοκή πολυεθνικών επιχειρήσεων και διακρατικών οργανισμών όπως ο ΟΟΣΑ

 

β. Μέλη του δικού μας ΙΕΠ συνεργάζονται με το Danielson Group;

 

γ. Αξίζει να δαπανά το ελληνικό δημόσιο εκατομμύρια ευρώ, σε μια περίοδο υποχρηματοδότησης του δημόσιου σχολείου, για την απλή μεταφορά ήδη γνωστών στην επιστημονική κοινότητα απόψεων; Ενημερωτικά αναφέρουμε ότι εμείς απλά στείλαμε ένα ηλεκτρονικό μήνυμα στο Danielson Group και μας έστειλε σε λίγα δευτερόλεπτα όλο το γραπτό υλικό του. Νομίζω ότι όλοι εμείς, οι απλοί εκπαιδευτικοί της τάξης, που θα κριθούμε σε τελική ανάλυση από το “Πλαίσιο Διδασκαλίας” του Danielson Group, δικαιούμαστε συγκεκριμένες απαντήσεις.

 

Θα μπορούσε κάποιος/α να αντιτείνει στη μέχρι τώρα διατυπωμένη επιχειρηματολογία μας  ότι μπορεί σε τελική ανάλυση να μην είμαστε πρωτότυποι, αλλά υιοθετούμε ό,τι πιο  προχωρημένο υπάρχει στο υπάρχον παιδαγωγικό κεκτημένο παγκοσμίως. Δανειζόμαστε δηλαδή ό,τι αποδίδει στην πράξη. Νομίζουμε ότι έχουμε απαντήσει ήδη σε μια τέτοια πιθανή επιχειρηματολογία. Αν χρειαστεί, επί του συγκεκριμένου, θα επανέλθουμε με πιο αναλυτικά στοιχεία για τις συνέπειες της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στις ΗΠΑ.

 

Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι η Ελλάδα είναι μια ακόμη χώρα που αποφασίζει να αξιοποιήσει το σύστημα Danielson για να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς της. Η ουσία είναι  επομένως ότι η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας επιλέγει τα πιο επιθετικά μοντέλα καθυπόταξης του εκπαιδευτικού που κυκλοφορούν στη διεθνή καπιταλιστική αγορά. Βάσιμα μπορούμε να ισχυριστούμε, λαμβάνοντας υπόψη μας τη διεθνή εμπειρία, ότι η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας επιχειρεί να επιφέρει μια αντιδραστική τομή που θα σφραγίσει, αν υλοποιηθεί, την ελληνική εκπαίδευση για δεκαετίες. Όλα όσα ζούμε από το καλοκαίρι του 2013 και μετά δεν είναι τίποτα άλλο παρά η πικρή πρόγευση της πραγματικής κόλασης που μας ετοιμάζουν. Παρά τις όποιες διαβεβαιώσεις προετοιμάζουν νέο γύρο απολύσεων στη δημόσια εκπαίδευση, ελαστικοποίησης των εργασιακών σχέσεων και διεύρυνσης των μορφωτικών ανισοτήτων. Τα υπόλοιπα, αν και επιστημονικά πολύ ενδιαφέροντα, σχετίζονται απλώς με τον πασιφανή επαρχιωτισμό μερίδας της εγχώριας κυρίαρχης ακαδημαϊκής εκπαιδευτικής κοινότητας.

 

Αντί επιλόγου

 

Θα κλείσουμε μέσα στο κλίμα της εκπαιδευτικής συγκυρίας. Αποφασίσαμε να δημιουργήσουμε και εμείς ρουμπρίκες (ή έστω ρούμπρικες) αξιολόγησης και ακολουθώντας την παρότρυνση του ΙΕΠ για μια από τα κάτω προς τα πάνω (bottom – up) αξιολόγηση, διαμορφώσαμε διαβαθμισμένα κριτήρια αποτίμησης του επιστημονικού έργου του ίδιου του ΙΕΠ. Νομίζουμε, άλλωστε, ότι υπάρχει κοινή συναίνεση στην ανάγκη επιβολής παντού μιας κουλτούρας αξιολόγησης και, άρα, και της ανάγκης να αναπτυχθούν χρηστικά εργαλεία αποτίμησης της απόδοσης, όσων κατέχουν καίριες θέσεις στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό της χώρας.

 

Κατηγορία Ι  Επιστημονικό κύρος      1.1  Χρήση βιβλιογραφικών πηγών. 

Περιγραφικός χαρακτηρισμός     Ελλιπής (0-30) Δεν έχει πλήρη εποπτεία της επιστημονικής βιβλιογραφίας του υπό μελέτη αντικειμένου. Οι αναφορές του είναι επιλεκτικές, αποκρύπτοντας απόψεις στην υπάρχουσα βιβλιογραφία που δεν συμφωνούν με τη δική του και συχνά παραποιεί τα επιχειρήματα και τις θέσεις των επιστημονικών έργων στα οποία παραπέμπει.  Οικειοποιείται θέσεις που δεν είναι δικές του χωρίς σαφή βιβλιογραφική αναφορά, με αποτέλεσμα να μην καθίσταται σαφές τι είναι δικό του και τι αποτελεί θέση άλλου επιστήμονα ή θεωρητικού. 
   Δεν παρουσιάζει πρωτότυπες επιστημονικές απόψεις και το έργο του χαρακτηρίζεται ως συμπίλημα  ήδη γνωστών  στην επιστημονική κοινότητα θέσεων και απόψεων. Δεν μπορεί να ιεραρχήσει τη διαφοροποιημένη επιστημονική αξία των  απόψεων και επιστημόνων που παρουσιάζει και ταυτίζει γενικά, τη βιβλιογραφική και επιστημονική έρευνα με την αναζήτηση πληροφοριών στο Διαδίκτυο μέσω των διάφορων μηχανών αναζήτησης (google κτλ). 
Επαρκής (31-60) Έχει βασική γνώση της βιβλιογραφίας του υπό μελέτη αντικειμένου. Τεκμηριώνει τις θέσεις του με αναφορά στην υπάρχουσα βιβλιογραφία και παρουσιάζει με σαφήνεια και αντικειμενικότητα τις θέσεις που ήδη ενυπάρχουν στην επιστημονική κοινότητα γύρω από το συγκεκριμένο αντικείμενο μελέτης. 
Πολύ καλός (61-80) Όχι μόνο γνωρίζει την υπάρχουσα βιβλιογραφία, αλλά κατανοεί και τις διακριτές πολιτικές και ιδεολογικές προϋποθέσεις του υπό μελέτη αντικειμένου, τον κοινωνικό προσδιορισμό των απόψεων που έχουν ήδη διατυπωθεί από την υπάρχουσα βιβλιογραφία και ευρύτερα, την αντιπαραθετική, διαλογική φύση της επιστημονικής έρευνας. Διευκρινίζει με σαφή και ανοικτό τρόπο τη δική του θέση μέσα στην υπάρχουσα επιστημονική συζήτηση. 
Εξαιρετικός (81 -100) Εξαιρετικός, εφόσον, πλέον της προηγούμενης υποπερίπτωσης, ανοίγει νέους δρόμους στην επιστημονική συζήτηση και το έργο του γίνεται το ίδιο, σημείο βιβλιογραφικής αναφοράς από άλλους επιστήμονες και ερευνητές. Κατανοεί πλήρως το σύνθετο πλέγμα των σχέσεων εξουσίας – γνώσης- κυρίαρχης ιδεολογίας,  που χαρακτηρίζει γενικά το επιστημονικό πεδίο και τοποθετείται από την πλευρά της άρσης κάθε προσπάθειας χειραγώγησης της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας.

 

 

1.2 Επιστημονικό ήθος

 

Περιγραφικός χαρακτηρισμός
 Ελλιπής (0-30) Αδιαφορεί πλήρως για τις κοινωνικές και πολιτικές επιπτώσεις της επιστημονικής του έρευνας. Πολύ εύκολα υποτάσσει τις επιστημονικές του γνώσεις σε θεσμούς που έχουν κίνητρα και στόχους που δεν συμβάλλουν ή υπονομεύουν ανοικτά τη γενική ευημερία, με στόχο το προσωπικό όφελος. Ενδιαφέρεται κυρίως για την προσωπική του προβολή και υποτάσσει τη γνώση του στην  μεγιστοποίηση των προσωπικών του υλικών απολαβών και προνομίων.  Πολύ εύκολα τροποποιεί τις θέσεις του και εργαλειοποιεί  ή διαστρεβλώνει πορίσματα του επιστημονικού του πεδίου, προκειμένου να ικανοποιήσει είτε τα προσωπικά του συμφέροντα ή εξουσιαστικούς μηχανισμούς έξω από το επιστημονικό του πεδίο. Επιδιώκει, με το έργο του, να προσδώσει “αντικειμενικότητα” και επιστημονικό κύρος σε βαθύτατα αντικοινωνικές πρακτικές . 
Επαρκής (31-60) Γνωρίζει και σέβεται το  δημόσιο χαρακτήρα της επιστημονικής γνώσης και δεν υποκύπτει σε εξωτερικές πιέσεις προσαρμογής των επιστημονικών πορισμάτων του σε εξουσιαστικούς μηχανισμούς και αντικοινωνικούς θεσμούς.
Πολύ καλός 61-80) Συνδέει άμεσα την επιστημονική του γνώση και το επιστημονικό του κύρος με την ευημερία της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας. Συμβάλλει με το έργο του και την πρακτική του  στη συνολική μορφωτική ενδυνάμωση όλων των μελών της κοινωνίας 
Εξαιρετικός 81 -100 Εξαιρετικός, εφόσον, πλέον της προηγούμενης υποπερίπτωσης, κατανοεί ότι η εκλαΐκευση  της επιστήμης και η μορφωτική χειραφέτηση όλης της κοινωνίας, προϋποθέτει την άρση όλων εκείνων των εξουσιαστικών εκμεταλλευτικών σχέσεων που οδηγούν στον αποκλεισμό της μεγάλης κοινωνικής πλειοψηφίας από τα αγαθά της γνώσης και της παιδείας. Στρατεύεται ενεργά  στην πάλη για μια κοινωνία ισότητας, δικαιοσύνης και δημοκρατίας, χωρίς προνόμια και ταξικούς διαχωρισμούς. 

 

Στη συνέχεια παρατίθεται ο πρώτος δείκτης με ενδεικτικά παραδείγματα συμπεριφοράς  στην εξέλιξή τους από βαθμίδα/επίπεδο σε βαθμίδα/επίπεδο. Ζητείται να εφαρμόσετε το αντίστοιχο σε κάθε υποπερίπτωση των προτεινόμενων δεικτών με βάση την παρατήρηση “υψηλού συμπερασμού” (high inference), όπου η συμπεριφορά συνεπάγεται μέσα από ενδείξεις.

 

Δείκτες Ενδεικτικά παραδείγματα συμπεριφοράς
Ι.1 Ελλιπής Ο ερευνητής παραπέμπει σε θεωρητικούς που υποστηρίζουν διαμετρικά διαφορετικές θέσεις με τον ίδιο, προσπαθώντας μέσω επιλεκτικών και παραποιημένων αναφορών να καταδείξει την καθολικότητα και την ευρύτερη επιστημονική θεμελίωση των δικών του θέσεων. Αντιγράφει πλήρως θέσεις ήδη γνωστές στην επιστημονική κοινότητα και μάλιστα από αμφισβητούμενου επιστημονικού κύρους διανοητές.
Ι.2 Πολύ καλός Παρουσιάζει με συνοπτικό τρόπο το πεδίο της επιστημονικής συζήτησης του υπό μελέτη αντικειμένου και δηλώνει με ξεκάθαρο τρόπο τη δική του θέση. Αναδεικνύει την πολλαπλότητα των διαφορετικών θέσεων που έχουν διατυπωθεί και την πολιτικο-ιδεολογική διάσταση κάθε μιας από αυτές.

 

Με βάση τα παραπάνω μπορεί ο καθένας να αξιολογήσει, το επιμορφωτικό υλικό του Π.Δ και τους πολιτικούς του εμπνευστές.  Το μαχόμενο ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό κίνημα έχει, σε κάθε περίπτωση, κάνει ήδη και την αξιολόγησή του και τις πολιτικές του επιλογές. Θα καταργήσει στην πράξη το σύγχρονο εκπαιδευτικό μεσαίωνα και μαζί και τους ιδεολογικούς κέρβερους του νεο-επιθεωρητισμού.

Αναδημοσίευση από την Εκπαιδευτική Λέσχη  http://www.e-lesxi.gr

 διαδικτυακό περιοδικό για την κριτική παιδαγωγική και την κοινωνική χειραφέτηση.

 

 

 

 

 

Γιώργος  Μαυρογιώργος

 

Εάν και όταν οι «ειδικοί»  του  υπουργείου  παιδείας  αντιγράφουν !

 

Στα Πανεπιστήμια

Στην ιστοσελίδα logoklopi.weebly.com  διαβάζω ότι :“Η λογοκλοπή συνιστά σοβαρό πειθαρχικό παράπτωμα, ιδιαίτερα όταν διαπράττεται από μέλη της πανεπιστημιακής κοινότητας” (Κώδικας Ακαδημαϊκής Δεοντολογίας Παν/μίου Θεσσαλίας)

Συνεχίζω από την  ίδια ιστοσελίδα και παραθέτω κατά λέξη: «Σύμφωνα με το διεθνή και τον ελληνικό Κώδικα Ακαδημαϊκής Δεοντολογίας, η λογοκλοπή, δηλαδή η ιδιοποίηση ξένων επιτευγμάτων, αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα παραπτώματα τα οποία μπορεί να διαπράξει κάποιος φοιτητής ή διδάσκων στο Πανεπιστήμιο. Παράλληλα, η κλοπή πνευματικής ιδιοκτησίας μπορεί να επιφέρει βαρύτατες χρηματικές ποινές ή ακόμη και φυλάκιση για τον παραβάτη που διώκεται στα ποινικά δικαστήρια.

Τι ορίζουν οι σχετικοί κανονισμοί για τη λογοκλοπή;

Σύμφωνα με το άρθρο 23 του Γενικού Εσωτερικού Κανονισμού Λειτουργίας των Α.Ε.I. (ΦEK 220, 3.11.2008): «Πειθαρχικά παραπτώματα για τα μέλη Δ.Ε.Π. ή Ε.Π., Ε.Ε.ΔΙ.Π. ή Ε.ΔΙ.Π., Ε.Τ.Ε.Π. και το λοιπό βοηθητικό και έκτακτο διδακτικό− εκπαιδευτικό προσωπικό των Α.Ε.Ι., καθώς και για τους προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς φοιτητές ή σπουδαστές και υποψήφιους διδάκτορες συνιστούν η παραβίαση των κείμενων διατάξεων της νομοθεσίας για τα Α.Ε.Ι., η παραβίαση των αποφάσεων των οργάνων του ιδρύματος και η παραβίαση των κανόνων συμπεριφοράς που πρέπει να επιδεικνύουν τα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας, ώστε να μην διαταράσσεται η δημοκρατική λειτουργία και να μην θίγεται το κύρος του Α.Ε.Ι. και των λειτουργών του. Ειδικότερα, πειθαρχικά παραπτώματα συνιστούν ιδίως: α) Η συνειδητή αποσιώπηση της άμεσης ή έμμεσης συνεισφοράς άλλων προσώπων στο αντικείμενο της επιστημονικής τους έρευνας και διδασκαλίας».

Σύμφωνα με το  άρθρο 3 παρ. 3 του Κώδικα Δεοντολογίας στην Έρευνα του ΑΠΘ

«Οι ερευνητές δεν πρέπει να επαναλαμβάνουν προηγούμενες έρευνες άλλων… Η λογοκλοπή και η ιδιοποίηση ξένων επιτευγμάτων απαγορεύονται. Οφείλουν επίσης, να ενεργούν με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις επιταγές της εκάστοτε ισχύουσας νομοθεσίας για την προστασία της πνευματικής νομοθεσίας και των εφευρέσεων κατοχυρωμένων με δίπλωμα ευρεσιτεχνίας, (ν. 1733/1987, 1883/1990, 2029/1992, 2128/1993, π.δ. 77/1988, 16/1991, 321/2001, ν 8121 /1993)».

Μερικές από τις πιο συνηθισμένες περιπτώσεις που εμπίπτουν στην έννοια της λογοκλοπής ακολουθούν παρακάτω (από ανυπόγραφο κείμενο στο διαδίκτυο):

  • «Η παρουσίαση της δουλειάς κάποιου άλλου ως δική σου
  • Η αντιγραφή λέξεων ή ιδεών από άλλους χωρίς να αναφέρεται η πηγή από όπου προέρχονται (με τη χρήση παραπομπών)
  • Η μη χρήση εισαγωγικών («…») σε φράσεις ή παραγράφους που έχουν γράψει άλλοι
  • Η χρήση παραπομπών που δεν ισχύουν
  • Η απλή παραλλαγή των φράσεων (παράφραση) που ανήκουν σε κάποιον άλλο χωρίς να γίνεται αναφορά σε αυτόν (με τη χρήση παραπομπής)
  • Η κατά λέξη μετάφραση ξενόγλωσσων κειμένων – παραγράφων – προτάσεων στην ελληνική γλώσσα
  • Η διαδικασία «κόψε – ράψε» ακόμη και με τη χρήση παραπομπών»

Στις άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης

Σε σχετικά πρόσφατο κείμενο υποστήριζα πως  «Όλοι μας έχουμε μικρή ή μεγάλη εμπειρία από τη σημασία που δίνει το σχολείο και το πανεπιστήμιο στην αντιμετώπιση  της αντιγραφής. Όλοι μας έχουμε μνήμες από  απίθανες ιστορίες και επινοήσεις αντιγραφής στις σχολικές εργασίες και κυρίως στις εξετάσεις. Οι κυρώσεις που προβλέπονται είναι πολύ βαριές: μονογραφή του γραπτού και μηδενισμός, αποβολή από την εξέταση, χαρακτηρισμός της διαγωγής, κ. α.. Ωστόσο, με τις εξετάσεις και τη βαθμολόγηση των γραπτών, επιβραβεύεται με άριστα η μνημονική αντιγραφή συναφών αποσπασμάτων από τις σχετικές σελίδες του βιβλίου. Είναι ενδιαφέρον ότι  ακόμη και στις προφορικές εξετάσεις γίνεται, συνήθως, η υπενθύμιση «κλείσε το βιβλίο… όχι από μέσα»(: μπορείς να αντιγράψεις, αλλά απέξω).

Θα λέγαμε ότι έχουμε  να κάνουμε, σε τελευταία ανάλυση, με μια εκπαίδευση  παπαγάλων που απαγορεύει την αντιγραφή και τα «σκονάκια» αλλά την ίδια στιγμή  με συστηματικό τρόπο επιβραβεύει τη μνημονική  αντιγραφή και  διδάσκει  μαθήματα  νόμιμης κλοπής  της πνευματικής ιδιοκτησίας άλλων. Έτσι, ετοιμάζει και  αντιγραφείς και πολίτες που επιβραβεύονται για την άκριτη αποδοχή απόψεων, χωρίς να χρειάζεται να σκέφτονται, να συνθέτουν και να δημιουργούν.

Φαίνεται πως  η τεχνολογία του copy-paste προσφέρεται για αποτελεσματικότερες, έξυπνες και εμπνευσμένες μορφές αντιγραφής. Γι αυτό και έχουν επινοηθεί και προγράμματα ανίχνευσης αντιγραφών και αντιγραφέων. Η μνημονική αποστήθιση, καθώς  επιτηρείται και επιβραβεύεται στην εκπαίδευση,  για πολλά χρόνια (περίπου  δεκαέξι) υποθάλπει την αντιγραφή και την κλεπτομανία.  Όταν κάποιος γράφει υπό επιτήρηση, δύσκολα αντιγράφει. Δε σημαίνει ότι δεν προσπαθεί. Καθώς δεν επιτρέπεται πρόσβαση σε πηγές μπορεί να «κλέβει μνημονικά». Μόλις βγει από τη ζώνη και το καθεστώς επιτήρησης,  μπορεί  να αντιγράφει προσφεύγοντας σε βιβλία και άλλες πηγές, χωρίς να καταπονεί τη μνήμη και τη σκέψη του. Υποθέτει πως, όταν και αν τον ανακαλύψουν, μπορεί και να τη γλυτώσει…».

Συμπερασματικά: Σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης απαγορεύεται η αντιγραφή. Προβλέπονται κυρώσεις για πανεπιστημιακούς, φοιτητές (προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς) και μαθητές/τριες ή υποψήφιους για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αποκαλυπτικό για τη σημασία που αποδίδεται στην αντιγραφή είναι ο μηχανισμός επιτήρησης που στήνεται ενόψει διεξαγωγής των εισαγωγικών εξετάσεων. Οι «δάσκαλοι» χάνουν την ιδιότητά τους και μεταμφιέζονται σε επιτηρητές. Όποιος υποψήφιος συλλαμβάνεται αποκλείεται από τις περαιτέρω διαδικασίες εισαγωγής…

Εκεί στο ΥΠΑΙΘ, οι  «ειδικοί» μπορούν να αντιγράφουν;

Το ΥΠΑΙΘ ως θεματοφύλακας της προστασίας των «πνευματικών δικαιωμάτων» έχει επιδείξει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την πάταξη φαινομένων κλοπής της πνευματικής ιδιοκτησίας που συνιστά μια συγκεκριμένη μορφή διαφθοράς. Όταν καταγγέλλονται  κρούσματα λογοκλοπής εναντίον «ειδικών» του συμβουλευτικού επιτελείου του ΥΠΑΙΘ, το θέμα είναι άκρως ανησυχητικό και απαιτεί την άμεση αντιμετώπισή του. Θα παραθέσουμε τους σημαντικότερους λόγους:

  1. Εάν και όταν αντιγράφουν «ειδικοί», τους οποίους έχει επιστρατεύσει το ΥΠΑΙΘ για την υλοποίηση της εκπαιδευτικής του πολιτικής, έχουμε σαφείς ενδείξεις ότι δεν πρόκειται για  «ειδικούς» εμπειρογνώμονες. Οι ειδικοί έχουν μελετήσει και έχουν εμβαθύνει στα σχετικά ζητήματα, ώστε δε χρειάζεται να καταφεύγουν στην κλοπή της «πνευματικής ιδιοκτησίας» άλλων.
  2. Εάν και όταν οι «ειδικοί» του ΥΠΑΙΘ αμείβονται, και μάλιστα με κοινοτικά κονδύλια, η αμοιβή τους δεν αφορά στην κλοπή αλλά στην πρωτογενή παραγωγή σχεδίων νομοτεχνικών κειμένων ή εκπαιδευτικού υλικού ή άλλων εκπαιδευτικών μέσων. Από αυτή την άποψη, οι όποιες αμοιβές είναι καταχρηστικές και εισπράττονται εις βάρος του δημοσίου.
  3. Εάν και όταν οι «ειδικοί» του ΥΠΑΙΘ αμείβονται και αντιγράφουν, η ηγεσία του ΥΠΑΙΘ είναι υπόλογη απέναντι στα κοινοτικά όργανα, για τη διασπάθιση κοινοτικού χρήματος και διαφθορά.
  4. Εάν και όταν οι «ειδικοί» του ΥΠΑΙΘ αντιγράφουν, είναι ακατάλληλοι ώστε να ασκούν το συμβουλευτικό και υποστηρικτικό έργο στην υπόθεση της προώθησης της όποιας εκπαιδευτικής αλλαγής.
  5. Εάν και όταν οι «ειδικοί» του ΥΠΑΙΘ αντιγράφουν και μεταφέρουν στην Ελλάδα κακέκτυπα εκπαιδευτικά «προϊόντα» που έχουν προκαλέσει ζημιά στην εκπαίδευση άλλων χωρών, η ηγεσία του Υπουργείου  έχει την ευθύνη της απομάκρυνσής τους και την υποχρέωση της απόσυρσης των όποιων αντίστοιχων μέτρων που δεν είναι παρά εμπορεύματα-προϊόντα μιας λαθραίας αγοραπωλησίας, χωρίς επιστημονική εγκυρότητα. Πρόκειται για εκπαιδευτικά μέτρα «μαϊμού».
  6. Όταν και εάν συμβαίνουν αυτά, είναι βέβαιο ότι δοκιμάζονται οι αντοχές των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των γονέων. Δοκιμάζεται η ίδια η υπόσταση του δημόσιου σχολείου που δεν έχει ανάγκη από την εμπορευματοποίηση προϊόντων  κλοπής. Έχει ανάγκη από εμπεριστατωμένες και επεξεργασμένες προτάσεις για ένα δημόσιο και δημοκρατικό ελληνικό σχολείο, με δωρεάν εκπαίδευση για όλους και όλες.

 

 

                                                

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Αιμιλία  Τσαγκαράτου

 

αξιολόγηση και διεθνής εμπειρία 

 

Το 2011 δημοσιοποιήθηκε έκδοση της Παγκόσμιας Τράπεζας για την εκπαίδευση με  τίτλο “Making Schools Work” (Κάνοντας τα σχολεία να δουλεύουν), στο εξώφυλλο της οποίας υπάρχει η φωτογραφία ενός εκπαιδευτικού να κοιμάται στην τάξη. Το μήνυμα είναι ξεκάθαρο: για την κακή κατάσταση της δημόσιας εκπαίδευσης φταίνε οι εκπαιδευτικοί. Μια εικόνα λοιπόν χίλιες λέξεις, ή μάλλον στην περίπτωση της συγκεκριμένης έκδοσης 250 σελίδες στις οποίες η Παγκόσμια Τράπεζα προσπαθεί να μας πείσει ότι για να βελτιωθεί η δημόσια εκπαίδευση χρειάζονται τρία βασικά πράγματα: οι εκπαιδευτικοί να μην είναι μόνιμοι αλλά συμβασιούχοι γιατί εκτιμά ότι οι δεύτεροι είναι πιο αποδοτικοί, οι αμοιβές των εκπαιδευτικών πρέπει να καθορίζονται από την απόδοσή τους και τέλος χρειάζεται σκληρή αξιολόγηση που για να είναι αξιόπιστη πρέπει να γίνεται κατά κύριο λόγο από φορείς που δεν έχουν σχέση με την εκπαίδευση. Φυσικά τα παραπάνω «αποδεικνύονται» με επιστημονικοφανείς αναλύσεις, με στατιστικές και νούμερα.

Υπάρχουν όμως και οι πιο «λαϊκίστικες» εκδοχές αυτών των εκτιμήσεων. Στη βρετανική Daily Mail, ο υπουργός Παιδείας της Μεγάλης Βρετανίας δηλώνει ότι «οι τεμπέληδες και αγράμματοι εκπαιδευτικοί ευθύνονται για τη φτώχεια στη χώρα μας» για να συνεχίσει λέγοντας ότι «οι δάσκαλοι είναι οι εχθροί της υπόσχεσης για ένα καλύτερο μέλλον».

Η επίθεση λοιπόν ενάντια στον εκπαιδευτικό του δημόσιου σχολείου και τη δημόσια εκπαίδευσης γενικότερα είναι γενικευμένη, συντονισμένη και παγκόσμια.

Στην προσπάθειά της η κυβέρνηση να υλοποιήσει την αξιολόγηση στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας λέει σε όλους τους τόνους: «Σε όλο τον κόσμο οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται, οι Έλληνες εκπαιδευτικοί αποτελούν την εξαίρεση στον κανόνα».

Κι έχουν δίκιο. Αυτό όμως που δεν μας λένε οι υπέρμαχοι της αξιολόγησης είναι ποια είναι τα αποτελέσματα της εφαρμογής των συστημάτων αξιολόγησης παγκόσμια και ταυτόχρονα ποιες είναι οι αντιστάσεις και τα κινήματα που έχουν γεννηθεί από αυτή την εφαρμογή.

Πριν πάμε στα συγκεκριμένα παραδείγματα, είναι σκόπιμο να κάνουμε μερικές γενικές επισημάνσεις:

Τα τελευταία χρόνια, με ιδιαίτερη ένταση την τελευταία τριετία, γίνεται μια προσπάθεια αλλαγών στα εκπαιδευτικά συστήματα σε  όλο τον κόσμο, κάτω από τη σοφή «καθοδήγηση» των γνωστών υπερεθνικών καπιταλιστικών οργανισμών όπως ο ΟΟΣΑ, η Παγκόσμια Τράπεζα και η Ευρωπαϊκή Ένωση. Όπως λέει και ο αμερικανός ριζοσπάστης παιδαγωγός Henry Giroux «…εκείνοι που είναι υπεύθυνοι για τα τόσα δεινά που έχουν βρει τους εργαζόμενους σε όλο τον κόσμο έχουν γίνει οι πηγές της σοφίας και της ενόρασης όσον αφορά στον τρόπο με τον οποίο οι νέοι μας πρέπει να εκπαιδεύονται..».  Οι αλλαγές αυτές τις περισσότερες φορές είναι «πατρόν» και  περιλαμβάνουν τις εξής βασικές παραμέτρους:

 

  • Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πρέπει να συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών
  • Η αμοιβή των εκπαιδευτικών πρέπει να συνδέεται με την αποδοτικότητά τους (“performance pay”).
  • Tα στελέχη της εκπαίδευσης πρέπει πια να παίζουν καθαρά το ρόλο του μάνατζερ και να διοικούν τις σχολικές μονάδες με την ίδια λογική που θα διοικούσαν μια επιχείρηση.

Και όλα τα παραπάνω βέβαια διανθισμένα με τη γενική επωδό ότι για την κακή κατάσταση στη δημόσια εκπαίδευση φταίει ο κακός εκπαιδευτικός και η δημόσια χρηματοδότηση της εκπαίδευσης, που δεν της επιτρέπει να κινηθεί με τα κριτήρια του ανταγωνισμού του ιδιωτικού τομέα.

Η φιλολογία περί του «κακού και μη αποδοτικού δημόσιου σχολείου» έχει ξεκινήσει ήδη από τη δεκαετία του 1970. Εκείνος που για πρώτη φορά έβαλε με μεγάλη έμφαση την έννοια της αξιολόγησης στην εκπαίδευση ήταν ο Χέλμουτ Κολ ο οποίος κατηγορούσε τα σχολεία των ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών ως «σχολεία του διαβόλου», ενώ την ίδια περίοδο στη Μεγάλη Βρετανία εκδίδονται οι Μαύροι Βίβλοι «Ο αγώνας για την εκπαίδευση»,  «Η κρίση στην εκπαίδευση» και στις ΗΠΑ του Ρήγκαν η έκθεση «Ένα Έθνος σε κίνδυνο – η επιτακτική ανάγκη για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» , που αποτελούν και τις βάσεις όλων των συντηρητικών μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση που ακολούθησαν στις παραπάνω χώρες. Από τη δεκαετία του 1990 και μετά έγιναν μια σειρά σημαντικές θεσμικές παρεμβάσεις στα εκπαιδευτικά συστήματα για να γίνουν «λειτουργικότερα και αποτελεσματικότερα», με ιδιαίτερη έμφαση στην αξιολόγηση που θα έρθει πια να «αντικειμενικοποιήσει» και να καταστήσει μετρήσιμο κάθε τι που έχει σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία. Σημαντικό ρόλο για τα παραπάνω παίζει και ο ανταγωνισμός ανάμεσα στα καπιταλιστικά κέντρα που το καθένα θεωρεί ότι μέσω της εκπαίδευσης μπορεί να «κερδίζει πόντους» στην προσπάθειά του να ανταγωνιστούν οι εργαζόμενοι του τους εργαζόμενους των υπόλοιπων χωρών – φυσικά μέσω της απόλυτης εκμετάλλευσής τους και την παράδοσή τους σε έναν ανελέητο «πλειστηριασμό» εργατικής δύναμης παγκόσμια.

Μιλώντας λοιπόν με συγκεκριμένα παραδείγματα, ας ξεκινήσουμε με το πολύ συχνά αναφερόμενο παράδειγμα των ΗΠΑ. Μια χώρα που το δημόσιο εκπαιδευτικό της σύστημα έχει δεχτεί πολλά πλήγματα την τελευταία δεκαπενταετία με απανωτές συντηρητικές μεταρρυθμίσεις, αρχής γενομένης με το «No Child Left Behind” του Μπους.

Με το τέλος της πρώτης δεκαετίας εφαρμογής του παραπάνω νόμου, πάνω από τα μισά σχολεία της χώρας βρέθηκαν στη λίστα των «αποτυχημένων» σχολείων, που σήμαινε είτε το κλείσιμο είτε την υποχρηματοδότησή τους. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μέσω των σταθμισμένων τεστ των μαθητών τους σε ενδιάμεσους σταθμούς από την 3η μέχρι και την 8η τάξη ήταν το βασικό μέτρο για να κριθούν τα σχολεία ως τέτοια. Ενδεικτικά αναφέρουμε την πολιτεία της Μασσαχουσέτης, εκεί που ο νόμος εφαρμόστηκε με το πιο σκληρό γράμμα του, και όπου στο 80% των σχολείων της επιβλήθηκαν κυρώσεις.

Όταν οι επιπτώσεις από την εφαρμογή του παραπάνω νόμου χτύπησαν και τα σχολεία της μεσαίας τάξης – και όχι μόνο των φτωχών πόλεων και γειτονιών – υπήρξαν έντονες φωνές για την ανάγκη αλλαγών. Έτσι φτάσαμε στο Race to the Top του Ομπάμα, όπου η ομοσπονδιακή χρηματοδότηση για την εκπαίδευση μετατράπηκε σε ατέλειωτο ανταγωνισμό για επιδοτήσεις και χορηγίες. Η λογική είναι απλή: το «πετυχημένο» σχολείο χρηματοδοτείται, οι εκπαιδευτικοί του παίρνουν μπόνους. Το «αποτυχημένο» σχολείο είτε δεν παίρνει χρήματα, είτε κλείνει, ενώ οι εκπαιδευτικοί του, διαπομπευμένοι ακόμα και στις σελίδες των εφημερίδων απολύονται.

Τα αποτελέσματα των παραπάνω με αριθμούς: κατάργηση 300.000 θέσεων εκπαιδευτικών, κλείσιμο 4000 σχολικών μονάδων, 34 από τις 50 πολιτείες με μειωμένη χρηματοδότηση.

Είναι φανερό ότι και η μεταρρύθμιση του Ομπάμα όξυνε ακόμα περισσότερο την κατάσταση. Η απάντηση; Μια ακόμα πιο σκληρή προσπάθεια επιβολής, ελέγχου και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και μαθητών μέσω ακόμα πιο σκληρών τεστ, του λεγόμενου Common Core State Standards. Η βασική λογική είναι: προετοιμάζουμε τους μαθητές μέχρι τελικής πτώσεως για εξετάσεις που οι προδιαγραφές τους ορίζονται από μεγάλες εταιρείες εξετάσεων, εξοβελίζουμε από το δημόσιο σχολείο μαθήματα όπως Καλλιτεχνικά, Μουσική, Φυσική Αγωγή και όποιος αντέξει. Ταυτόχρονα τα αποτελέσματα των τεστ καθορίζουν από την πρωτοβάθμια ακόμα εκπαίδευση την πορεία του εκπαιδευόμενου για «το κολέγιο και την καριέρα του», όπως αναφέρεται στους στόχους του συγκεκριμένου προγράμματος. Δύο μικρές «λεπτομέρειες»: το πρόγραμμα χρηματοδοτήθηκε στο ξεκίνημά του από το ίδρυμα Bill Gatesε 160 εκατομμύρια δολάρια, ενώ όλο το λογισμικό δημιουργήθηκε από τον μεγαλύτερο εκπαιδευτικό οίκο παγκόσμια  την Pearson Company, η οποία κατηγορείται για μεγάλα οικονομικά σκάνδαλα και διαφθορά.

Σε αντίθεση με το No Child Left behind που υπήρχαν μεν αντιδράσεις αλλά όχι γενικευμένες, οι τελευταίες αλλαγές έχουν προκαλέσει σοβαρές αντιδράσεις που εκφράζονται με απεργίες, διαδηλώσεις και μποϋκοτάζ των εξετάσεων σε πολλές περιοχές των ΗΠΑ – κυρίως σε περιοχές με γενικότερο εργατικό αναβρασμό μετά και το Occupy όπως στο Σηάτλ, το Σικάγο και τη Νέα Υόρκη. Όπως εκτιμούν αμερικάνοι ακτιβιστές εκπαιδευτικοί το κίνημα αυτό θα εξαπλωθεί και θα γενικευτεί πολύ γρηγορότερα απ’ ότι με τον προηγούμενο νόμο.

Στη Μεγάλη Βρετανία τώρα, το σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι από τα πιο σκληρά με αλλεπάλληλες αλλαγές που την ακόμα πιο σκληρή. Το διαβόητο OFSTED που είναι η υπηρεσία της εξωτερικής επιθεώρησης των σχολείων είναι ο εφιάλτης των βρετανών εκπαιδευτικών. Πρόσφατα, το συνδικάτο των βρετανών εκπαιδευτικών οργάνωσε καμπάνια, όπου καλούσε τους εκπαιδευτικούς να σταματούν ό,τι έκαναν στην τάξη όταν έμπαινε ο επιθεωρητής, λέγοντας μάλιστα στους μαθητές «Σταματήστε ότι κάνετε, έχουμε έναν ανεπιθύμητο επισκέπτη και επιθυμούμε να φύγει».

Η κατηγοριοποίηση των σχολείων με βάση τις εκθέσεις του OFSTED έκρινε εκατοντάδες σχολεία ως ανεπαρκή, με αποτέλεσμα τη μειωμένη χρηματοδότησή τους. Με το New Teacher’s Standards του 2012, τα κριτήρια έγιναν ακόμα πιο αυστηρά. Έτσι, σχολεία που πριν κρίνονταν ως επαρκή, τώρα κρίνονται ως σχολεία που «χρήζουν βελτίωσης» και τους επιβάλλονται κυρώσεις. Και σαν να μην φτάνουν όλα αυτά, ο υπουργός Παιδείας της Βρετανίας ζητά ακόμα πιο εξοντωτικά μέτρα για τους εκπαιδευτικούς όπως το να μην υπάρχει όριο στο διδακτικό και εργασιακό τους ωράριο, να επιβλέπουν τους μαθητές ακόμα και στον ελεύθερο χρόνο τους, να αποδέχονται οποιοδήποτε διοικητικό καθήκον, να υπάρχουν ατομικές συμβάσεις για τη μισθοδοσία τους «ελέω διευθυντή». Το αποτέλεσμα όλων των παραπάνω είναι το 50% των βρετανών εκπαιδευτικών να παραιτείται στην πρώτη πενταετία.

 

Πηγαίνοντας τώρα στον ευρωπαϊκό νότο, έχει ενδιαφέρον να μιλήσουμε και για το παράδειγμα της Πορτογαλίας, όπου η εισαγωγή της αξιολόγησης για τους εκπαιδευτικούς επιχειρήθηκε να παρουσιαστεί ως μια «ήπια» αξιολόγηση. Οι επιδόσεις των μαθητών και ο ρυθμός της μαθητικής διαρροής θα ήταν τα βασικά στοιχεία που θα παίρνονταν υπόψη για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Οι αντιδράσεις των Πορτογάλων εκπαιδευτικών άρχισαν με την εφαρμογή του νόμου, όταν διαπίστωσαν ότι η αξιολόγηση που τους επιβλήθηκε σήμαινε επιπτώσεις στο μισθό τους, ανταγωνισμό ανάμεσά τους και τρομακτική αύξηση της γραφειοκρατίας σε βάρος του διδακτικού τους έργου. Έτσι, από τις αρχές του 2008 ξεκίνησαν μαζικότατες απεργίες και διαδηλώσεις. Κάθε Δευτέρα συγκεντρώνονταν έξω από κυβερνητικά κτίρια δεκάδες χιλιάδες εκπαιδευτικοί από όλη τη χώρα. Στις 8 Μαρτίου της ίδιας χρονιάς πάνω από 100.000 εκπαιδευτικοί συγκεντρώθηκαν στη Λισαβόνα και η κυβέρνηση αναγκάστηκε να πάρει το νόμο πίσω. Ο Μάρτης αυτός ονομάστηκε «Μάρτης της Οργής».

Τελειώνοντας την περιήγησή μας αυτή πάμε στο Μεξικό, όπου το Φλεβάρη του 2013 επιβλήθηκε η «Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση» του προέδρου Pena Nieto. Βασικοί της άξονες η εισαγωγή περισσότερων σταθμισμένων τεστ για τους μαθητές, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μέσω εξετάσεων που θα πρέπει να δίνουν οι ίδιοι – τρεις συνεχόμενες αποτυχημένες προσπάθειες σημαίνει απόλυση – και η εισβολή των ιδιωτικών εταιρειών στη

 

δημόσια εκπαίδευση, σε μια χώρα που από τις περίπου 230.000 σχολικές μονάδες οι 30.000 δεν έχουν νερό και ηλεκτρικό ρεύμα.

Οι Μεξικάνοι εκπαιδευτικοί ξεκίνησαν πολύμηνο αγώνα ενάντια στη «μεταρρύθμιση» αυτή με καταλήψεις δρόμων και πλατειών, απεργίες, διαδηλώσεις οι οποίες αντιμετωπίστηκαν από την κυβέρνηση με βίαιη καταστολή. Δεκάδες εκπαιδευτικοί φυλακίστηκαν είτε επειδή ηγούνταν των κινημάτων είτε επειδή αρνήθηκαν να δώσουν εξετάσεις για να αξιολογηθούν. Έτσι κι αλλιώς, οι εκπαιδευτικοί στο Μεξικό μετρούν 100 νεκρούς τα τελευταία 25 χρόνια μέσα από τις συγκρούσεις όχι μόνο για τα εκπαιδευτικά αλλά τα συνολικότερα κοινωνικά προβλήματα της χώρας.

Με βάση λοιπόν τα παραπάνω μπορούμε να κάνουμε δύο βασικές επισημάνσεις:

Πρώτο: Είναι φανερό ότι η αποδοχή από τους εκπαιδευτικούς ενός συστήματος αξιολόγησης και η υλοποίησή του φέρνει στη συνέχεια ένα ακόμα πιο σκληρό σύστημα. Είναι μια διαδικασία δίχως πάτο. Γιατί τα προβλήματα που υποτίθεται ότι έρχεται να λύσει η αξιολόγηση εκπαιδευτικών, μαθητών και σχολικών μονάδων  γίνονται ακόμα πιο έντονα, με αποτέλεσμα να αναζητείται η λύση τους σε ακόμα πιο σκληρές αξιολογικές διαδικασίες. Αυτή είναι μια χρήσιμη εμπειρία και για τη χώρα μας και για όσους έχουν την αυταπάτη ότι η αποδοχή της μιας ή της άλλης μορφής αξιολόγηση θα αποτελέσει τον «κυματοθραύστη» για πιο σκληρές αξιολογήσεις.

Δεύτερο: Η αντίθεση των ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην αξιολόγηση με όποια μορφή κι αν εκφράστηκε τη τελευταία διετία είναι μια σοβαρή παρακαταθήκη όχι μόνο για το ελληνικό αλλά και για το διεθνές εκπαιδευτικό κίνημα. Ανεξάρτητα από την τελική έκβαση της μάχης αυτής, το γεγονός ότι η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών εξέφρασε με πολλούς τρόπους – υπογραφές, γενικές συνελεύσεις, διάλυση σεμιναρίων για την αξιολόγηση, μη εθελοντική συμμετοχή σε ομάδες εργασίας, αρνήσεις κοκ, είναι κάτι που δύσκολα συναντάμε σε διεθνές επίπεδο. Ας το έχουμε λοιπόν αυτό σοβαρά υπόψη μας στις επόμενες μάχες ενός πολέμου που απ’ ότι φαίνεται θα είναι παρατεταμένος.

 

 

 

Πέτρος  Μενδώνης

 

«Τι κάνει και τι μπορεί να κάνη ο Σίσυφος απέναντι  στον αξιολογητή».           

 

 

  1. 1.     Εισαγωγή

 

Με ποια έννοια ο εκπαιδευτικός παραπέμπει στη μορφή του Σίσυφου; Πώς αντιδρά απέναντι στον αξιολογητή και πώς θα μπορούσε να αντιδράσει;

Μέσα από τις απαντήσεις στα ερωτήματα στηρίζονται δύο ισχυρισμοί.  Πρώτον: η σημερινή κατάσταση πραγμάτων στο ελληνικό δημοτικό σχολείο και στο πεδίο της σχολικής γνώσης ενισχύει τόσο την τάση  απόσυρσης  των εκπαιδευτικών  από τη δημόσια αντιπαράθεση για το σχολείο όσο και τις τάσεις παραίτησης από το μορφωτικό αγώνα.

Δεύτερον: για να ανατρέψει τη διαμορφωμένη κατάσταση το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να παρέμβει στο πεδίο της εκπαιδευτικής γνώσης.  Πριν όμως μπω στο κύριο σώμα της εισήγησης θα προσπαθήσω εν συντομία να εξηγήσω  την επιλογή  να μιλήσουμε  για τη σχολική γνώση σε μια ημερίδα για την αξιολόγηση.

Βρισκόμαστε σε μια στιγμή όπου επιχειρείται η συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης υπό τη διπλή κυριαρχία  νεοφιλελευθερισμού και συντηρητισμού. Η συμμαχία των κοινωνικών δυνάμεων που ορκίζονται στο όνομα της αγοράς, του κέρδους και του ανταγωνισμού με τις κοινωνικές δυνάμεις που λατρεύουν την τάξη, την ασφάλεια,  το έθνος, τη θρησκεία και την οικογένεια αποτελεί ένα ευρύτερο πολιτικό στοίχημα για τη δεξιά στη χώρα μας. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση το ζήσαμε ήδη στο επεισόδιο της ιστορίας της Στ’ Δημοτικού. Τότε δηλαδή που  υποστηρικτές των νεοφιλελεύθερων «μεταρρυθμίσεων» που εισηγούνται  διεθνείς οργανισμοί όπως ο ΟΟΣΑ (όχι ίσως οι πιο ένθερμοι, αλλά σίγουρα εισηγητές αντίστοιχων ρυθμίσεων) βάθυναν τη συμμαχία τους με το μαχόμενο εναντίον της Ρεπούση συντηρητικό πλήθος και οδήγησαν στο βιβλίο της ομάδας Κολιόπουλου. Βρισκόμαστε δηλαδή σε μια εποχή στην οποία η διπλή υπαγωγή της εκπαίδευσης στην αγορά, των περιεχομένων και των στοχεύσεων της από τη μια, της οργάνωσης και διάθεσης της από την άλλη- συμβαδίζει με τη συντηρητική στροφή που περιορίζεται προς το παρόν στο πεδίο των περιεχομένων, αν και η σκλήρυνση των εξεταστικών μηχανισμών του λυκείου, δείχνει ότι διεκδικεί

Πολλοί υποστηρίζουν ότι  στην εποχή αυτή το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να ξεπεράσει την τολμηρή, ίσως και γενναία, απόρριψη των κυβερνητικών πολιτικών, για παράδειγμα το αξιολογικό πλέγμα, όχι για να μπει σε περιπέτειες συνδιαλλαγής και συνεννόησης με την παραπάνω συμμαχία,  αλλά για να υποστηρίξει έμπρακτα το δημόσιο σχολείο τόσο ως προς την απελευθερωτική μορφωτική του αποστολή όσο και ως προς τη δημοκρατική και συλλογική οργάνωση και διάθεση του.  Έχουν δίκιο, κυρίως γιατί η τρέχουσα ρύθμιση  δεν ικανοποιεί ούτε τις κοινωνικές δυνάμεις που εντάσσονται στη νεοφιλελεύθερη / συντηρητική  συμμαχία ούτε τις κοινωνικές δυνάμεις που αναζητούν μια εργατική και δημοκρατική διέξοδο.

Σε μια τέτοια συγκυρία  οι εκπαιδευτικοί  δεν μπορεί να αποσύρονται από τη δημόσια αντιπαράθεση για το σχολείο και τη σχολική γνώση  ούτε το εκπαιδευτικό κίνημα να αντιμετωπίζει ως πολυτέλεια την παρέμβαση του στο συγκεκριμένο πεδίο. Η μάχη ενάντια στη διάλυση του δημόσιου σχολείου και η μάχη ενάντια στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συμπεριλαμβάνει την αποφασιστική και διευρυμένη παρέμβαση στο πεδίο της σχολικής γνώσης. Η αναζήτηση των τρόπων με τους οποίους  θα σταματήσουμε την αξιολόγηση συμπεριλαμβάνει την αναζήτηση του πως και κυρίως τι θα διδάξουμε στην τάξη και στο σχολείο. Πολύ περισσότερο αν η σημερινή ρύθμιση της σχολικής γνώσης ενισχύει τις τάσεις ιδιώτευσης των εκπαιδευτικών.

 

 2.  Ένα αδύνατο μορφωτικό σχέδιο

 

Πώς συνδέεται η σχολική γνώση με την απόσυρση των εκπαιδευτικών  από τη δημόσια αντιπαράθεση για το σχολείο;

Η τρέχουσα ρύθμιση της σχολικής γνώσης στο ελληνικό σχολείο ωθεί τους εκπαιδευτικούς στο περιθώριο της δημόσιας αντιπαράθεσης για το σχολείο, επειδή τους χρεώνει ένα μορφωτικό σχέδιο που είναι αδύνατο να επιτευχθεί. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευτικοί μετατρεπόμαστε σε Σίσυφους: δουλεύουμε  καταβάλλοντας καθημερινά μια πολύ δύσκολη και εξ’ ορισμού αναποτελεσματική προσπάθεια. Η διαφορά μας με το Σίσυφο έγκειται στο γεγονός ότι δεν αναγνωρίζεται ο χαρακτήρας του έργου που μας ανατίθεται. Δεν παρουσιάζεται δηλαδή ως κάποια τιμωρία, αλλά ως επαγγελματική υποχρέωση.  Αν και η συγκεκριμένη επαγγελματική υποχρέωση είναι εξ’ ορισμού ένα έργο αδύνατο, κανείς δεν είναι σίγουρος για το τι ακριβώς αναμένεται από τον εκπαιδευτικό. Κανείς δηλαδή δεν γνωρίζει ποιο μέρος του έργου αυτού αναμένεται να επιτευχθεί, ποιο μπορεί να θεωρηθεί εξαιρετικό επίτευγμα και ποιο μπορεί να αγνοηθεί. Αντ’ αυτού μας προσφέρεται η ευθύνη χειρισμού μιας σειράς παραμέτρων που συγκροτούν την καθημερινή διδασκαλία, με σκοπό την επίτευξη των αδύνατων στόχων. Έτσι μέσα από κάποιου είδους παιδαγωγική ελευθερία, γινόμαστε υποκείμενα μιας προδιαγεγραμμένης αποτυχίας, την οποία και χρεωνόμαστε.

Από τα παραπάνω προκύπτει το ερώτημα: με ποια έννοια το έργο που μας ανατίθεται είναι εξ’ ορισμού αδύνατο; Η απάντηση είναι διπλή.

Το έργο που μας ανατίθεται είναι κατ’ αρχήν αδύνατο να επιτευχθεί γιατί ο όγκος του είναι υπερβολικά μεγάλος. Δεν θα επεκταθώ πολύ στο επιχείρημα αυτό. Αν κανείς λάβει υπόψη του τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος στο σύνολο των μαθημάτων, ή έστω το περιεχόμενο των διδακτικών βιβλίων θα καταλάβει ότι είναι αδύνατον να κατακτηθούν στο σύνολο τους. Πολλές φορές είναι αδύνατο ακόμη και να διδαχτούν. Δεν έχω υπόψη μου σχετικές μελέτες, πέρα από τις έρευνες που πραγματοποίησαν οι σύλλογοι Κερατσινίου – Περάματος, Προόδου και Α’ Αθήνας για τα μαθηματικά γύρω στο 2007, οι οποίες ανέδειξαν την αυθόρμητη και σχεδόν γενικευμένη επέκταση του χρόνου διδασκαλίας των μαθηματικών εις βάρος του χρόνου μαθημάτων όπως τα  θρησκευτικά, η αισθητική αγωγή και η κοινωνική και πολιτική αγωγή. Για να αποδεχθούμε όμως, έστω και ως υπόθεση εργασίας,  τον υπερβολικό όγκο της ύλης, μπορούμε να στηριχθούμε και στην κοινή γνώση των εκπαιδευτικών: η μελέτη περιβάλλοντος στην α’ δημοτικού συχνά περιθωριοποιείται και διδάσκεται ευκαιριακά, το βιβλίο της ιστορίας της έκτης διδάσκεται από περιλήψεις ή σχεδιαγράμματα, τα μαθηματικά της β’ και της ε’ στοιχειώνουν ολόκληρη τη σχολική μέρα και πάει λέγοντας.

Όμως εκτός από τον όγκο της ύλης υπάρχει και μια ενσωματωμένη αντίφαση στη σημερινή ρύθμιση της επίσημης σχολικής γνώσης, που προδιαγράφει τον εκ προοιμίου ανολοκλήρωτο χαρακτήρα της διδασκαλίας μας. Η αντίφαση μεταξύ της γενικής επιλογής μιας αόρατης παιδαγωγικής, και της συγκεκριμένης επιλογής περιεχομένων[i]. Δανείζομαι τον όρο «αόρατη παιδαγωγική» του Μπερνστάιν για να παραπέμψω σε  παιδαγωγικές που τονίζουν την οικοδόμηση των νέων γνώσεων εκ μέρους του μαθητή (σε αντιπαράθεση με τη μετάδοση τους από το δάσκαλο στο μαθητή), προβάλλουν τη μορφή του δασκάλου / συνεργάτη των μαθητών και οργανωτή εμπειριών (σε αντιπαράθεση με τη μορφή του δασκάλου-αυθεντία), μετατοπίζουν την έμφαση από τα περιεχόμενα στη μέθοδο διδασκαλίας και στις δεξιότητες που αυτή καλλιεργεί, αποδίδουν προτεραιότητα στο «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», πριμοδοτούν τη συνεργατική και διερευνητική μάθηση[ii] κλπ. Η «αόρατη παιδαγωγική» κηρύσσεται στα επίσημα κείμενα του υπουργείου και των υπηρεσιών του, προτάσσεται στα σώματα των αναλυτικών προγραμμάτων ως εισαγωγή ή θεωρητικό μέρος και τελικά αντιφάσκει με τα περισσότερα από τα ξεχειλωμένα περιεχόμενα των αναλυτικών προγραμμάτων και των βιβλίων τόσο γιατί η πρώτη απαιτεί πολύ πιο αργούς ρυθμούς από αυτούς που απαιτούν τα δεύτερα, όσο και γιατί προσανατολίζει σε διαφορετικά επιτεύγματα.

Η αντίφαση ως προς τους ρυθμούς και τις διαφορετικές χρονικές προϋποθέσεις είναι κατανοητή σε κάθε εκπαιδευτικό, ή τουλάχιστον σε κάθε δάσκαλο. Ένα παράδειγμα: δεν γίνεται να διδάξεις τις έννοιες της αναγέννησης, της θρησκευτικής μεταρρύθμισης, των γεωγραφικών ανακαλύψεων, του διαφωτισμού, της αμερικανικής και γαλλικής επανάστασης, της βιομηχανικής επανάστασης, του καπιταλισμού, των ανθρώπινων δικαιωμάτων, του φιλελευθερισμού σε τέσσερις διδακτικές ώρες χρησιμοποιώντας την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και την ανακαλυπτική μάθηση έτσι ώστε να αναπτυχθούν και δεξιότητες σχετικές με την επικοινωνία, τη συνεργασία και την ατομική διερεύνηση της μάθησης.

Η αντίφαση όμως που διαπερνά την επίσημη γνώση του σημερινού ελληνικού σχολείου δεν αφορά μονάχα τη διάσταση των χρόνων, των ρυθμών, των ποσοτήτων. Αφορά και τη στόχευση. Άλλοτε υιοθετεί τις συντηρητικές στοχεύεις : το εθνικό υποκείμενο, ο πιστός χριστιανός και περήφανος Έλληνας, ο εργατικός και πειθαρχημένος μαθητής που κατακτά μια έτοιμη γνώση συσσωρευμένη στο σχολικό βιβλίο, χωρίς περιττές επερωτήσεις για την εγκυρότητα, την ουδετερότητα ή την κοινωνική χρησιμότητα αυτής της γνώσης. Οι στοχεύσεις αυτές αντλούν την ποίηση τους από μια συντηρητική νοσταλγία του «παλιού καλού σχολείου» και συνυπάρχουν με άλλες  που αντλούν την ποίηση τους από τη φιλολογία της «κοινωνίας της γνώσης».   Εδώ το σχολείο παρουσιάζεται όχι ως ιμάντας μεταβίβασης μιας πολύτιμης για το έθνος γνώσης, αλλά ως ο τόπος για την προετοιμασία του  απασχολήσιμου, του υποκειμένου που θα ανταγωνιστεί επιτυχώς στο παγκοσμιοποιημένο στίβο της αγοράς εργασίας.

 

3.   Δυνάμεις που αναπαράγουν την αντίφαση στην καθημερινότητα

 

Δουλεύουμε καθημερινά στα πλαίσια αυτής της αντίφασης. Στο λύκειο και (σε μικρότερο βαθμό) στο γυμνάσιο υπάρχουν οι εξετάσεις, που ενισχύουν καθοριστικά την έμφαση στην κατάκτηση των προδιαμορφωμένων περιεχομένων των βιβλίων. Στο δημοτικό σχολείο  όμως δεν υπάρχει κάποια καθοριστική δύναμη που να λύνει την αντίφαση από τη μία ή την άλλη πλευρά. Υπάρχει η πίεση της ανώτερης βαθμίδας και η ανάγκη προετοιμασίας επιτυχημένων εκπαιδευτικών σταδιοδρομιών, αλλά υπάρχει και η επίσημη ρητορική που παίρνει υλική μορφή στις πιέσεις διευθυντών και συμβούλων για συμμετοχή στα καινοτόμα προγράμματα και στην πριμοδότηση αυτής της συμμετοχής σε διαδικασίες όπως το mySchool και η επιλογή εκπαιδευτικών για τα πρότυπα σχολεία.

Για να τη διαχειριστούμε κινούμαστε συνεχώς ανάμεσα σε δύο πόλους, αυτόν που δίνει έμφαση στα περιεχόμενα κι αυτόν που δίνει έμφαση στην αόρατη παιδαγωγική. Καθένας μας ανάλογα με το μάθημα, την τάξη, τους μαθητές, τη στιγμή ή την περίοδο δίνει έμφαση άλλοτε στα προς μετάδοση περιεχόμενα κι άλλοτε στους τρόπους της αόρατης παιδαγωγικής.

Η ισορροπία των δυνάμεων που πιέζουν άλλοτε προς τον ένα πόλο του  (περιεχόμενα και προετοιμασία για την εξέταση τους) και άλλοτε προς τον άλλο πόλο (αόρατες παιδαγωγικές) δεν αφήνει απλώς περιθώρια για ατομικές λύσεις και επιλογές στους δασκάλους, τις επιβάλλει. Με αυτή την έννοια και σε αντίθεση με ό,τι συνέβαινε τη δεκαετία του ’80 μια ορισμένη παιδαγωγική ελευθερία είναι σήμερα καθημερινή πραγματικότητα.

 

  1. 4.     Η παιδαγωγική ελευθερία της αναπόδραστης αποτυχίας

 

Αλλά τι ειρωνεία! ‘Ο,τι κι να επιλέξουμε, όπως κι αν οργανώσουμε τις επιλογές μας , στο τέλος είμαστε ανοιχτοί στην αποτυχία αφού οι αντιφατικοί επίσημοι στόχοι είναι αδύνατο να κατακτηθούν ταυτόχρονα, ενώ οι εξωτερικοί κριτές (γονείς και ευρύτερη κοινωνία) μπορεί να χρεώσουν στις επιλογές αυτές μέρος της κρίσης του σχολείου ως μηχανισμού ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας.

Ο επίσημος λόγος για το σχολείο και τη σχολική γνώση και η αντίφαση που τον διαπερνά συμβάλλει έτσι στην  αποστέρηση του κλάδου από την επαγγελματική του περηφάνια.   Δεν είναι βέβαια μόνο η συγκεκριμένη αντίφαση που στερεί την επαγγελματική αξιοπρέπεια από τους εκπαιδευτικούς. Ίσως πιο αποφασιστικά να συμβάλλουν στην ίδια κατεύθυνση άλλοι παράγοντες όπως η κρίση του σχολείου ως μηχανισμού ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας, που ήδη αναφέρθηκε, ή η τραγική μείωση των μισθών –ιδίως των νέων συναδέλφων- και η επιδείνωση των εργασιακών σχέσεων (π.χ. κατάργηση μετεκπαίδευσης και εκπαιδευτικών αδειών). Ωστόσο, η εν λόγω αντίφαση συμπληρώνει και δυναμώνει τις δυνάμεις αυτές, γιατί εμπλέκει προσωπικά τον κάθε συνάδελφο,  επιβάλλοντας καθημερινές επιλογές.  Γινόμενος υποκείμενο της διδακτικής πράξης ο εκπαιδευτικός, χρεώνεται την αναπόδραστη αποτυχία της.

Η αντιφατικότητα των στόχων συμπληρώνεται από τη σύγκρουση των ρητορικών. Η ρητορική της εξιδανίκευσης του παλιού σχολείου, των παλιών περιεχομένων και των παλιών μεθόδων τρέφεται από ανορθολογικές και εθνικιστικές απορρίψεις της παγκοσμιοποίησης. Ενώ η ρητορική της κοινωνίας της γνώσης και της παγκοσμιοποίησης συνοδεύεται από την ορμητική και εκ των προτέρων απαξίωση κάθε   παλιάς ρύθμισης, στο όνομα του ρεαλισμού και του καινούργιου.

Με άλλα λόγια, η συμμαχία συντηρητικών και νεοφιλελεύθερων παράγει τον αχταρμά της επίσημης σχολικής γνώσης, που βασανίζει μαθητές, εκπαιδευτικούς και σχολεία. Πρόκειται για μια ρύθμιση με αποκλειστικά πολιτική λογική, την ικανοποίηση του λαού της δεξιάς, που καταλήγει στις αντιφατικές εκπαιδευτικές λύσεις που περιγράψαμε.

 

  1. 5.     Το αδύνατο μορφωτικό σχέδιο, η επαγγελματική περηφάνια και ο μορφωτικός αγώνας

 

Η στέρηση της επαγγελματικής περηφάνιας δεν παραλύει τη σχολική διδασκαλία στο σύνολο της. Κάθε συνάδελφος, δίνει μια προσωπική λύση στην αντίφαση, χωρίς όμως την αναγκαία πίστη στην ορθότητα της. Στα πλαίσια της λύσης που προκρίνει, οργανώνει την καθημερινή δουλειά του στην τάξη. Οι λύσεις όμως αυτές μοιάζουν περισσότερο με λέμβους διάσωσης και λιγότερο με τόπους προορισμού ή με αρμόζοντα μεταφορικά μέσα. Ο καθένας μας θα τα υπερασπιστεί με νύχια και με δόντια, αλλά δεν θα μπει στον κόπο να τα διαδώσει.  Η δημόσια υπεράσπιση τους, η προσπάθεια επέκτασης τους στη συνολική λειτουργία της σχολικής μονάδας ή και ακόμα παραπέρα είναι αδύνατη, γιατί  λείπει η αναγκαία πίστη, η περηφάνια. Έτσι ο δημόσιος χώρος καταλαμβάνεται αποκλειστικά από την ιεραρχία του εκπαιδευτικού μηχανισμού και όσους δουλεύουν (ή κάνουν ότι δουλεύουν) στα πλαίσια των αόρατων παιδαγωγικών που αυτή προωθεί.

Το πρόβλημα που προκύπτει αφορά κατ’ αρχήν στο φτώχεμα του δημόσιου διαλόγου για τον πυρήνα της εκπαίδευσης, τη γνώση.  Η αντιπαράθεση θα μπορούσε υπό προϋποθέσεις να συμβάλλει στην ανάδειξη των δυνατών και των αδύνατων σημείων κάθε προσέγγισης και έτσι  να τις ενισχύσει προς όφελος των ίδιων των μαθητών. Κυρίως όμως θα δημιουργούσε αγωνιστικές εκπαιδευτικές ταυτότητες, ικανές να σηκώσουν στην πλάτη τους όχι μόνο τη διάσωση των σχολείων αλλά και την ανανέωση τους.

Εκτός όμως από αυτά, αν είναι αδύνατο να επιτευχθούν όλα όσα αναμένονται από τη διδασκαλία, αν η διδασκαλία είναι μια συνεχώς χαμένη μάχη, τότε είναι πιο πιθανό να εγκαταλειφθεί ο ίδιος ο μορφωτικός αγώνας, η πρακτική δηλαδή που βλέπει τη διδασκαλία ως μια  σχεδόν καθημερινή επινόηση και δοκιμασία σκέψεων, λόγων, τρόπων και χειρισμών για την κατάκτηση των στόχων της, ανεξάρτητα από το είδος των στόχων. Είναι αντίθετα πιο πιθανό να ενισχυθούν οι πρακτικές που βλέπουν τη διδασκαλία ως μια συνεχή άσκηση επαγγελματικής επιβίωσης, ως μια καθημερινή διεκπεραίωση υποχρεώσεων με στόχο την αποφυγή επαγγελματικών προβλημάτων.

Πως μπορεί όμως ο εκπαιδευτικός που εγκαταλείπει το μορφωτικό αγώνα  να υποστηρίξει έμπρακτα το δημόσιο σχολείο τόσο ως προς την απελευθερωτική μορφωτική του αποστολή όσο και ως προς τη δημοκρατική και συλλογική οργάνωση και διάθεση του; Από αυτή την άποψη η παρέμβαση του εκπαιδευτικού κινήματος στο πεδίο της σχολικής γνώσης και η απόρριψη του αξιολογικού πλέγματος του υπουργείου πάνε χέρι χέρι. Δεν μπορούμε να υπερασπιστούμε τη δημοκρατική και συλλογική οργάνωση και πρόσβαση στο δημόσιο σχολείο αν δεν αγωνιζόμαστε στο μέτωπο της μόρφωσης. Αλλά και ανάποδα. Τα περιθώρια του αγώνα στο μέτωπο της μόρφωσης θα στενέψουν ασφυκτικά, αν επιτρέψουμε την επιβολή του κυβερνητικού αξιολογικού πλέγματος, γιατί τότε ο Σίσυφος θα επιβιώνει επαγγελματικά μονάχα στο βαθμό που θα προσαρμόζεται στα όργανα της αξιολόγησης του (είτε αυτά είναι ο νέος επιθεωρητής είτε κάποιο τεστ), γιατί τότε ο Σίσυφος θα φοβάται πολύ να εμπλακεί στο μορφωτικό αγώνα, καθώς η απροσδιοριστία και η αντιφατικότητα της τρέχουσας ρύθμισης στην επίσημη σχολική γνώση θα φουντώνει την ανασφάλεια.

 

6. Τα αδύνατο μορφωτικό σχέδιο και το εκπαιδευτικό κίνημα

 

Το εκπαιδευτικό κίνημα φαίνεται αμήχανο στο πεδίο της σχολικής γνώσης. Καλείται να υπηρετήσει την ταυτόχρονη αντίσταση έναντι δύο αντιφατικών εκπαιδευτικών προοπτικών. Από τη μία να υπηρετήσει την κριτική στην κυρίαρχη ιδεολογία όπως αυτή συμπυκνώνεται κάθε φορά στα συγκεκριμένα περιεχόμενα μαζί με την κριτική στην παραδοσιακή παιδαγωγική που τα υποτάσσει στις ανάγκες του εξεταστικού μηχανισμού. Από την άλλη καλείται να υπηρετήσει την κριτική του ανταγωνιστικού και εστιασμένου στις δεξιότητες (του απασχολήσιμου) πλαισίου των καινοτόμων προγραμμάτων, το οποίο συστηματικά υποβαθμίζει τη σημασία των περιεχομένων της γνώσης που πραγματεύεται η διδασκαλία. Με άλλα λόγια, και οι δύο πόλοι του άξονα που ορίζει το πεδίο ανάδειξης των καθημερινών σχολικών πρακτικών και στοχεύσεων κυριαρχούνται από το αστικό σχολείο και η προσπάθεια συγκρότησης μιας ριζοσπαστικής παιδαγωγικής εξαντλείται στην κριτική τους. Το πεδίο μοιάζει κατειλημμένο.

Ως αποτέλεσμα, οι δημιουργικές μορφωτικές παρεμβάσεις του κινήματος τείνουν να περιοριστούν σε ειδικές ζώνες. Στα προηγούμενα χρόνια όσοι προσπαθήσαμε να πράξουμε στο όνομα της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής θέσαμε με δημιουργικό τρόπο ζητήματα όπως ο  πόλεμος, οι φυσικές καταστροφές, το παλαιστινιακό, ο ρατσισμός, ο φασισμός και το εργατικό ζήτημα, ενώ η ιδέα  για το άνοιγμα μιας  θεματικής στο ζήτημα της κρίσης, έχει ήδη κατατεθεί. Χωρίς να μειώνει κανείς τη σημασία των παρεμβάσεων αυτών και πέρα από την ειδική συζήτηση για την ανάπτυξη της κάθε μίας ξεχωριστά, είναι φανερό ότι δεν μπόρεσαν και κυρίως δεν επιχείρησαν να δώσουν μια λύση στην γενική ερώτηση: τι πρέπει να διδάσκει το σχολείο;  Η αποφυγή του ερωτήματος από την πλευρά του κινήματος  κάνει τη σύγχυση και την αποθάρρυνση μεγαλύτερη, ειδικά καθώς συμβάλλει στον πληθωρισμό (αλλά όχι στην οργάνωση, την ιεράρχηση και το ξεδιάλεγμα)  των στόχων που η διδασκαλία καλείται  να υπηρετήσει. Πιο συγκεκριμένα όταν καλούμε –μάλλον ευκαιριακά- τους συναδέλφους να συμβάλλουν (μαζί μας) στην κριτική συνειδητοποίηση των μαθητών, χωρίς να δίνουμε μια συγκροτημένη απάντηση στο καθολικό ερώτημα του τι να διδάξουμε, αυτό που κάνουμε είναι να προσθέτουμε ένα ακόμη «πρέπει» στον αντιφατικό κατάλογο που προσφέρει η επίσημη παιδαγωγική. Αυτός ίσως είναι ένας επιπλέον λόγος για το γεγονός ότι η ανακουφιστική για τους συναδέλφους κριτική αποδόμηση των δύο πόλων της επίσημης παιδαγωγικής βρίσκει πολύ μεγαλύτερη απήχηση από τις προσπάθειες μας να παρέμβουμε θετικά στη διδασκαλία.

Αυτό που καλείται το εκπαιδευτικό κίνημα και ειδικότερα η ριζοσπαστική του πτέρυγα να πράξει, πέρα (εννοείται)  από την άρνηση του αξιολογικού πλέγματος, είναι: α) να αναδείξει τις αντιφάσεις του προγράμματος που επιβάλλει η δεξιά συμμαχία και τις συνέπειες τους στη διδασκαλία,  β) να διακηρύξει την ανάγκη λύσης στις αντιφάσεις αυτές και γ) να επεξεργαστεί τις τακτικές λύσεις που αυθόρμητα αναπτύσσονται στις τάξεις, επιλέγοντας και ιεραρχώντας τις από τη σκοπιά των στοχεύσεων της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής, με στόχο τη συγκρότηση ενός αντι-ηγεμονικού προγράμματος για τη σχολική γνώση.

 

ι.           Για την επισήμανση της ύπαρξης αντιφάσεων στο επίπεδο της επίσημης σχολικής γνώσης ή έστω στο επίπεδο της ρητορικής των επίσημων κειμένων της: Γρόλλιος και Λιάμπας (2001) Ευέλικτη Ζώνη και μέθοδος project, Γρόλλιος (2003) Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση   και Ασκούνη (2013) Εκδημοκρατισμός και κρίση στην ελληνική εκπαίδευση )

ιι.         Πρόκειται για μια χαλαρή χρήση της έννοιας του Μπερνστάιν (Μπερνστάιν 1989) , η οποία όμως νομίζω ότι  είναι προτιμότερη από όρους όπως «σύγχρονη» ή  «νέα» ή «μοντέρνα» παιδαγωγική γιατί παραπέμπει σε κάτι που χρήζει εξέτασης και όχι θριαμβευτικής υποδοχής.

 

*Απόσπασμα από την εξ αποστάσεως επιμόρφωση διευθυντών

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«Γιατί οι Άρχοντες του Σύμπαντος φοβούνται τους εκπαιδευτικούς»

«Γιατί τόσο δηλητήριο ενάντια στους εκπαιδευτικούς;

Ένας λόγος είναι ότι η παγκόσμια δυσφήμιση των εκπαιδευτικών είναι επίθεση στην ίδια τη δημόσια εκπαίδευση κι ένας χρήσιμος τρόπος για την προώθηση της ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης. Πιστεύω όμως ότι υπάρχει κι άλλος λόγος. Οι κυρίαρχες τάξεις που ελέγχουν τον κόσμο μας φοβούνται.

Υπήρξαμε πάντα σημαντικοί παράγοντες στην αναπαραγωγή των αξιών της κοινωνίας, υπεύθυνοι για την πειθάρχηση των παιδιών και για την προετοιμασία τους για μια ζωή εργασίας και υπακοής στις νόρμες της κοινωνίας. Υπάρχουν όμως κι άλλες δυνατότητες. Μπορούμε και πράγματι βοηθάμε τα παιδιά να σκέφτονται κριτικά για τον κόσμο στον οποίο ζουν και τις κοινωνικές σχέσεις που οδηγούν στη φτώχεια και στην καταπίεση, μέσα στα οποία πολλά από αυτά ζουν.

Επιπλέον, η μοναδική μας θέση στις τοπικές κοινωνίες σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται συχνά στην ηγεσία κοινωνικών κινημάτων που προσβλέπουν στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο ο κόσμος είναι οργανωμένος. Κι αυτή είναι η πραγματικότητα στον Παγκόσμιο Νότο, στην Τυνησία, στο Μεξικό ή στη Νιγηρία, όπως είναι και στο Σικάγο, στο Λονδίνο ή στην Αθήνα.

Όμως οι Άρχοντες του Σύμπαντος έχουν δίκιο να μας φοβούνται. Γιατί σε τελική ανάλυση, η διδασκαλία και η μάθηση είναι μια αμοιβαία ανθρώπινη σχέση, ου φτάνει πίσω στις απαρχές του χρόνου. Κανένας βαθμός δυσφήμισης και καμιά τεχνολογική εφαρμογή ή λειτουργικό σύστημα , όσο ιδιοφυής και κερδοφόρα κι αν είναι, δεν μπορεί να καταστρέψει αυτή την ανθρώπινη σχέση. Και ο μεγαλύτερος κίνδυνος για τις κυρίαρχες τάξεις είναι ότι μπορούμε να δείξουμε ο ένας στον άλλον ότι ένας άλλος κόσμος είναι στα αλήθεια εφικτός, ότι η ανισότητα με βάση την οποία οι 85 πιο πλούσιοι άνθρωποι στον κόσμο κατέχουν τόσο πλούτο όσο τα πιο φτωχά 3,5 δισεκατομμύρια, δεν είναι θεόσταλτη ούτε αναπόφευκτη.

Εάν υποφέρετε λοιπόν από βάναυσες και σκληρές αξιολογήσεις, εάν προσβάλλεστε από συχνές δυσφημίσεις, μην αποθαρρύνεστε. Το φταίξιμο δεν είναι δικό σας. Είναι γιατί οι κυρίαρχες τάξεις που κυβερνούν τον κόσμο σας φοβούνται.


[1]_ Φ.Ε.Κ. 240/5-11-2013, τχ. Α΄, σσ. 4107-4132.

[2]_ Άρθρ. 1, παρ. 2.

[3]_ Άρθρ. 3, παρ. 10 και άρθρ. 10, παρ. 5.

[4]_ Άρθρ. 5, παρ. 1,2.

[5]_ Άρθρ. 4, παρ. 1, εδ. ιβ.

[6]_ Άρθρ. 5, παρ. 3 και άρθρ. 16, παρ. 2.

[7]_ Ο τρόπος διατύπωσης των διδακτικών στόχων στα Α.Π.Σ. των διάφορων διδακτικών αντικειμένων του δημοτικού (συνήθως, με ρηματική μορφή και τρόπο που να περιγράφουν μια φανερή και, άρα, «ορατή» και ελέγξιμη συμπεριφορά ή ενέργεια του μαθητή, π.χ. να διαβάζει μεγαλόφωνα με ορθή άρθρωση) όσο και οι προβλεπόμενοι τρόποι αξιολόγησης της επίτευξής των στόχων αυτών στα σχολικά βιβλία (ασκήσεις, κυρίως, που να επιτρέπουν τον έλεγχο της εμπέδωσης των στόχων, μέσα από την εκδήλωση της αναμενόμενης συμπεριφοράς ή ενέργειας από το μαθητή, η οποία πιστοποιεί την «εκμάθηση» των σχετικών γνώσεων) προδίδουν θεωρητικές αρχές συμπεριφορισμού και στα υπάρχοντα Α.Π.Σ. και τα «βιβλιο-Τετράδια» του δημοτικού σχολείου. Σχετικά με τις θεωρητικές αφετηρίες αυτού του τύπου αναλυτικών προγραμμάτων : Μ. Νούτσος (1983) Διδακτικοί Στόχοι και Αναλυτικό Πρόγραμμα (Κριτική μιας σύγχρονης παιδαγωγικής ιδεολογίας), Δωδώνη, Αθήνα-Γιάννινα.

[8]_ Μια από τις λειτουργίες της συμφυρματικής γλώσσας είναι ότι «επιτρέπει στον επιστημονικό λόγο να προστατεύεται από τα κενά της ανάλυσης, από τα αναπάντητα ερωτήματα και να εμφανίζεται ολοκληρωμένος και αποδεικτικός, όταν δεν είναι» (Α. Φραγκουδάκη Γλώσσα και ιδεολογία. Κοινωνιολογική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας, Οδυσσέας, Αθήνα 1987, σ. 167).

[9]_ Για επιβεβαίωση της επισήμανσης αυτής, δεν έχει κανείς παρά ν’ ανατρέξει στο εν λόγω (δημοσιευμένο) «Σχέδιο», στις σσ. 37-39, προκειμένου να διαπιστώσει και ο ίδιος τις «κοπτο-ραπτικές επιδόσεις» της «επιστημονικής ομάδας», η οποία συνέταξε το σημερινό Π.Δ.

 

[10]_ Χ. Παπαρίζος «Η γλωσσική διδασκαλία στο δημοτικό. Νέα προγράμματα, νέα εγχειρίδια και ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου», σσ.28, 34, 35, στο : ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Π.Ι. Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Προσχολικής Εκπαίδευσης στο ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ (Επιμορφωτικό υλικό Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης), Αθήνα Δεκέμβριος 2005.

[11]_ Το εν λόγω τμήμα της έρευνας αποτελεί «τυπικό δείγμα» έρευνας νομιμοποιητικού χαρακτήρα, από την άποψη πως αυτή εξυπηρετεί μία και μόνη σκοπιμότητα : να «ρίξει στάχτη στα μάτια» της εκπαιδευτικής κοινότητας ότι δήθεν τα διδακτικά εγχειρίδια αξιολογήθηκαν και πληρούν τα αναγκαία κριτήρια επιστημονικής εγκυρότητας και παιδαγωγικής καταλληλότητας. Φυσικά, μια τέτοια έρευνα το μόνο που δεν αξιολογεί είναι αυτό το οποίο υπόσχεται. Γιατί, άλλο πράγμα είναι η καταγραφή της γνώμης κάποιου για τα βιβλία κι άλλο η καθαυτό αξιολόγηση των ίδιων των βιβλίων. Σχετικά, βλ. ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα 2008, σσ.105-135.

 

[12] Βλέπε Καλημερίδης Γ. 2013, Αθανασιάδης Χ. 2013, Διαμαντής Κ. 2014, Νούτσος Χ. 2014, Παυλίδης Π. 2014.

[13] ΙΕΠ 2014: 4

[14] Η χρήση της λέξης “ρούμπρικες” από τους συντάκτες του επιμορφωτικού υλικού, συνιστά  παρατονισμό, αφού η λέξη είναι μεταφραστικό δάνειο από τη γαλλική γλώσσα (rubrique) που σημαίνει (μεταξύ άλλων) στήλη άρθρου σε εφημερίδα ή περιοδικό. Η σωστή λοιπόν τονικά εκδοχή της λέξης είναι ρουμπρίκες

[15] Βλέπε για το συγκεκριμένο ζήτημα που είναι κεντρικό στη συγκριτική παιδαγωγική ενδεικτικά Ball S 1998   

   και Levin B. 1998

[16] Αναλυτικά Hursh D. 2014 Ravitch D. 2010.

[17] Βλέπε για την εξέλιξη της ομοσπονδιακής εκπαιδευτικής πολιτικής McGuinn P. 2006.

[18] Hursh D. στο ίδιο σελ. 579

[19] New York State Department 2014.

[20] Βλ. αναλυτικά το πολύ ενδιαφέρον άρθρο του Hursh D. 2013, στο οποίο βασιστήκαμε για την παρουσίαση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στη Νέα Υόρκη.

[21] IEΠ 2014:15

[22] Βλέπε Ravitch D. 2010a.

[23] Σύμφωνα με την Darling Hammond, “ Δεν υιοθετούμε μια ατομικιστική, ανταγωνιστική προσέγγιση κατανομής και ιεράρχησης των εκπαιδευτικών που υπονομεύει την ανάπτυξη των κοινοτήτων μάθησης”   (όπου 2014: 4).

[24] ΟΕCD 2013:38.

[25] Singer A. 2013.

 

[26] Βλέπε Μαυρογιώργος Γ. 2002:145-6

[27] Επισυνάπτουμε, σε κάθε περίπτωση, ως παράρτημα όλο το κείμενο του “Πλαισίου Διδασκαλίας”, προκειμένου η εκπαιδευτική κοινότητα να σχηματίσει τη δική της εικόνα. Μπορεί να αντληθεί από εδώ.

 

[28] Berliner D. 2009 . Επισημαίνουμε απλά ότι πρόσφατα δημοσιεύτηκε η έκθεση της Unicef για την κοινωνική και οικονομική κατάσταση των παιδιών στη μνημονιακή Ελλάδα. Η Ελλάδα παρουσιάζει τα μεγαλύτερα ποσοστά αύξησης των παιδιών που ζουν σε συνθήκες φτώχειας σε όλη την Ε.Ε. Αυτό το γεγονός αφενός αποσιωπάται με την παρουσίαση ερευνών από τις ΗΠΑ και αφετέρου είναι ασαφές πώς αυτή η πραγματικότητα ενσωματώνεται στο Π.Δ και το επιμορφωτικό του υλικό.

[29] Apple M. 2002, σε μια έκδοση μάλιστα που έχει ως στόχο να απομυθοποιήσει το δογματισμό της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.

 


Mary Compton, πρώην πρόεδρος της Εθνικής Ένωσης Εκπαιδευτικών Μεγάλης Βρετανίας

 

 

Sorry, the comment form is closed at this time.