Μαρ 262014
 

AFISA-HMERIDA-PARΣ’αυτό το άρθρο θα ανεβαίνουν σταδιακά οι εισηγήσεις των ομιλητών από την ημερίδα των Παρεμβάσεων Κινήσεων Συσπειρώσεων ΠΕ και ΔΕ για την αξιολόγηση.

 

    Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ, Του Γιώργου Κ. Καββαδία*

ΒΑΣΙΚΑ ΣΗΜΕΙΑ – ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ

  1. Ο διπλός ρόλος της αξιολόγησης των μαθητών: επιλεκτικός – ιδεολογικός
  2. Μύθοι και πραγματικότητα για τις εξετάσεις – την καρδιά της αξιολόγησης των μαθητών- και το ρόλο τους
  3. Η κυβερνητική πολιτική και ο εξεταστικοκεντρικός χαρακτήρας του σχολείου
  4. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο  εξεταστικοκεντρικό σχολείο και η αναίρεση του παιδαγωγικού του ρόλου
  5. Πώς συνδέεται η αξιολόγηση των μαθητών με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και την αυτοαξιολόγηση
  6. Τι να κάνουμε: στο δρόμο του αγώνα και της αντίστασης

Πέρα από τους ευφημισμούς του κυρίαρχου λόγου περί αξιολόγησης η αλήθεια είναι ότι οι μηχανισμοί ελέγχου μαθητών και εκπαιδευτικών ή η αξιολόγηση, όπως έχει επικρατήσει να λέγεται, δε λειτουργούν αυτόνομα, αλλά συνδέονται, προσδιορίζονται από το υφιστάμενο εκπαιδευτικό και κοινωνικό σύστημα. Με άλλα λόγια, η κατ’ ευφημισμόν αξιολόγηση αποτελεί το μέσο για να επιτελέσει το σχολείο το διπλό του ρόλο: (α) τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων και (β) την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας.

«Σε μια κοινωνία που στηρίζεται στην εκμετάλλευση, τα παιδιά ξεχωρίζονται, όπως και οι μεγάλοι, σε δύο κατηγορίες, σ’ εκείνα που πρόκειται να αποτελέσουν τη συνέχεια της κυρίαρχης τάξης και σ’ εκείνα που πρόκειται να αποτελέσουν το μεγάλο στρατό της δουλειάς που δεν πλη­ρώνεται όλη». Έγραφε εύστοχα ο Δημήτρης Γληνός.

Στην πραγματικότητα δύο είναι οι βασικές λειτουργίες της αξιολόγησης των μαθητών:

1)   Η κατάταξη και επιλογή των μαθητών, όχι σύμφωνα με τις πραγματικές ικανότητές τους, αλλά σύμφωνα, κυρίως, με την ταξική τους προέλευση.

2)   Η εγχάραξη και πειθάρχηση των μαθητών στην ιδεολογία της κυρίαρχης τάξης, όπως αυτή μεταβιβάζεται από το σχολείο.

Δεκάδες έρευνες και μελέτες έχουν δεί­ξει ότι στη σημερινή κοινωνία η εκπαί­δευση διευκολύνει την κοινωνική ανέλιξη των παιδιών από τα λαϊκά στρώματα σε ένα περιορισμένο βαθμό. Αυτός ο περιορισμός μπορεί να υποχωρεί όταν οι οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες το απαιτούν. Δεν μπορεί, όμως, να αρθεί τελείως. Ταυτοχρόνως έχει διαπιστωθεί ότι η σχολική επίδοση είναι συνάρτηση της κοινωνικής προ­έλευσης των εκπαιδευομένων. Η παραδοσια­κή αντίληψη που ερμήνευε τη σχολική επιτυ­χία με τις εγγενείς νοητικές ικανότητες και την αποτυχία με την απουσία τους, δέχτηκε συντριπτικά χτυπήματα στο επίπεδο της θεω­ρίας από δεκάδες αναλύσεις και έρευνες που απέδειξαν ότι η κοινωνι­κή ανισότητα διευθύνει τη σχολική.

Ο «μέγας μηχανισμός επιλογής»

Το σχολείο, καθώς απευθύνεται σ’ όλο το μαθητικό πληθυσμό με τον ίδιο τρόπο κι έχει από όλους τις ίδιες απαιτήσεις, αγνοώντας τις μορφωτικές ανισότητες, ενισχύει τα πλεονεκτήματα και ευνοεί όσους ήδη είναι ευνοημένοι, εκείνους δηλαδή που η κοινωνική τους προέλευση εφοδίασε με ανάλογη μορφωτική κληρονομιά. Οι μαθητές εκείνοι που πληθαίνουν τις «τάξεις» των απορριφθέντων και των ανεξεταστέων προέρχο­νται στη συντριπτική τους πλειονότητα από γονείς αμόρφωτους και φτωχούς που «μεταφέρουν» βέβαια μαζί τους, στην πρώτη επαφή με το σχολείο, το μορφωτικό τους μειονέκτημα. Έτσι γίνεται σαφές ότι το σχολείο με το να αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές, όσο άνισοι κι αν είναι μεταξύ τους, σαν ίσους ως προς τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις, οδηγείται στην πράξη να επικυρώσει με το κύρος της εγκυρότητας του τις αρχικές ανισότητες.

Οι «ανίκανοι» εγκαταλείπουν

Είναι φανερό ότι το σχολείο, αντί να βρει τις μεθό­δους και τις τεχνικές που θα μεταδώσουν σε όλους τους μαθητές την ποσότητα γνώσεων που αντιστοιχεί σε κάθε επίπεδο, ασχο­λήθηκε πώς θα εντοπίσει τους «ικανούς» και τους «ανίκανους».

Μεγάλο τμήμα από τις μη ευνοημένες καταστάσεις (μαθητές από φτωχά και αμόρφωτα στρώματα) μεταμορφώνονται σε ανεπιτηδειότητα, ασχετοσύνη, κατωτερότητα φυσική. Οι μαθητές αυτοί δεν παίρνουν απ’ όλα τα χρόνια της σχολικής τους ζωής τίποτε άλλο από την πεποίθηση της ακαταλληλότητας τους, της αναξιότητάς τους. «Φυσική» διέξοδος η εγκατάλειψη του σχολείου.

Μύθοι και πραγματικότητα για το εξεταστικό σύστημα

Σύμφωνα με το μύθο της αξιοκρατικής επιλογής, σ’ όλους τους μαθητές παρέχονται «ίσες ευκαιρίες» στο πλαί­σιο της εκπαίδευσης, προκειμένου να προχωρήσουν από την υποχρεωτική βαθμίδα προς τη μέση και την ανώτατη, αρκεί να αξίζουν. Εξάλλου, όλοι διδά­σκονται την ίδια ύλη, εξετάζονται σε κοινά θέματα και αξιολογούνται με κοινά κριτήρια, έτσι ώστε να διαπιστώ­νεται το επίπεδο γνώσεων, καθώς και οι ικανότητες των μαθητών για να κατατάσσονται ανάλογα με τις «φυσικές τους ικανότητες».

Στην πραγματικότητα οι μηχανισμοί ελέγχου επίδοσης των μαθητών δεν αποβλέπουν απλώς στον έλεγχο γνώ­σεων, ικανοτήτων κ.α., αλλά παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διευρυμένη ανα­παραγωγή των κοινωνικών τάξεων και ανισοτήτων. Συγκεκριμένα αποσιωπούν τον ταξικό διαχωρισμό, ανάμεσα σ’ εκείνους που προερχόμενοι από τις «ανώτερες» κοινωνικές τάξεις – «πρέπει» να έχουν βαθιά επιστημονική εκπαίδευση για να ενταχθούν αύριο στην ελίτ της κοινω­νίας, απ’ όσους -προερχόμενοι από τα μεσαία και «κατώτερα» στρώματα- θα αποτελέσουν το «επιστημονικό προλε­ταριάτο» στελεχώνοντας τον κρατικό μηχανισμό και τις ιδιωτικές επιχειρήσεις.

Όσοι από τις φτωχότερες τάξεις και στρώματα δεν μπόρεσαν να επιλεγούν για τις παραπάνω θέσεις, είναι «ελεύ­θεροι και ικανοί» να ασκήσουν διάφο­ρα τεχνικά επαγγέλματα ή να γίνουν ανειδίκευτοι εργάτες ή αγρότες ή να μείνουν άνεργοι.

Τίποτα δεν είναι τόσο πιο άνισο από ένα σχολείο «ίσο»  για «παιδιά άνισα».

Με άλλα λόγια η κοινωνικά καθορισμένη άνιση επίδοση στο σχολείο επιβιώνει και μετά τις οποιεσδήποτε εκπαιδευτικές παροχές στα πλαίσια της τυπικής ισότητας ευκαιριών στη μόρφωση (δωρεάν παιδεία, κτίρια, βιβλία κ. α.) και όχι μόνο επιβιώνει, αλλά οι διάφο­ρες «παροχές» συμβάλλουν στην απόκρυφη της πραγματικότητας.

«Το σχολείο ευνοεί εκείνους που είναι ήδη ευνοημένοι, αποκλείει, απω­θεί, απαξιώνει τους άλλους. Στους κλη­ρονόμους προνομιούχων καταστάσε­ων λαχαίνει επίσης η σχολική κληρο­νομιά. Οι  σχολικές επιτυχίες, η δυνατότητα μιας προχωρημένης σχολικής παιδείας, η προσέλευση στο Πανεπιστήμιο (…) ανήκουν ολοκληρωτικά σε εκείνους των οποίων η οικογένεια βρίσκεται ήδη σε κυρίαρχη θέση» (G. Snyders).

Ειδικότερα στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση ο αριθμός των εισακτέων είναι σταθερά προκαθορισμένος (numerus clausus). Αυτό σημαίνει ότι χιλιάδες υποψήφι­οι κι αν ακόμα βαθμολογηθούν με βαθμολογία πάνω από τη βάση, που σημαίνει ότι αποδεικνύουν ότι είναι «ικανοί», δεν εισάγονται, αν άλλοι υποψήφιοι έχουν γράψει καλύτερα απ’ αυτούς κι έχουν συμπληρώσει τον αριθμό των εισακτέων. Επομένως δεν πρόκειται για εξετάσεις, αλλά για διαγωνισμούς με ιδιαίτερα επαχθείς όρους. Είναι, επίσης γνωστό και παραδε­κτό ότι οι εξετάσεις – διαγωνισμοί είναι διαδικασίες αφερέγγυες ως προς την επιλογή των πιο κατάλληλων, ακόμα και με βάση τα κυρίαρχα περί αξιοκρα­τίας κριτήρια. Γιατί μέσα σε ελάχιστες ώρες και κάτω από ασφυκτικές ψυχολογικές συνθήκες καλούνται οι υποψήφιοι ν’ αποδείξουν τις γνώσεις και, τις ικανότητές τους.

Έτσι η αξιολόγηση ακόμα  και τυπικά δεν μπορεί να θεωρείται ακριβής και δίκαιη. Η αξιολόγηση μπορεί να είναι «υποκειμενική, επισφαλής, ανακριβής, άδικη… Εξάλλου η πραγματικότητα δείχνει ότι οι πιο πολλοί από τους εισακτέους σπουδάζουν σε σχολές που δεν είναι στις πρώτες προτιμήσεις τους, αλλά μπήκαν σ’ αυτές λόγω του συστήματος επιλογής. Άλλωστε για την επιτυχία στις εξετάσεις δεν απαιτούνται γνώσεις, ανθρώπινες δεξιότητες και ικανότητες, όπως η κριτική σκέψη, αλλά κυρίως η «παπαγαλία».

Οι εξετάσεις ούτως ή άλλως αποτελούν τον ορατό μηχανισμό της επιλεκτικής- απορριπτικής λειτουργίας του σχολείου.  Η αλήθεια είναι ότι  η «ιερή αγελάδα» των εξετάσεων που τόσο πολύ λατρεύουν τα κοινοβουλευτικά κόμματα -παρά τις μικρές ή μεγάλες διαφορές τους- και αυτή η λατρεία μεταδίδεται με τα ΜΜΕ σε όλη την κοινωνία,  είναι θεσμός ψυχοφθόρος, πνευματοκτόνος που εν τέλει μετατρέπει τις κοινωνικές ανισότητες σε εκπαιδευτικές. Πίσω από τους μύθους των «ίσων ευκαιριών» και του «αδιάβλητου» των εξετάσεων, ας μη μας διαφεύγει η ουσία. Όσο υπάρχει ο κλειστός αριθμός εισακτέων, «numerus clausus», τόσο οι εξετάσεις θα λειτουργούν ως μηχανισμοί ταξικής επιλογής ευνοώντας τους μαθητές από τις προνομιούχες τάξεις και αποκλείοντας τους «άλλους». Ήδη περίπου οι μισοί μαθητές από όσους ξεκινούν από την αφετηρία της Α’ Δημοτικού έχουν βγει έξω από την αρένα των εξετάσεων, εγκαταλείποντας σε κάποια φάση το σχολείο.

Επιβεβαιώνεται, έτσι ότι:

«Οι εξετάσεις μοιάζουν με τους ιστούς της αράχνης.

   Συγκρατούν τους κοινωνικά αδύνατους και

   αφήνουν τους δυνατούς να περνούν».

 

Ο μύθος για τον  παιδαγωγικό ρόλο των εξετάσεων και η αλήθεια: «η γνώση δεν είναι προϊόν της αξιολόγησης»!

Πολλά έχουν διατυπωθεί για το ρόλο των εξετάσεων και της αξιολόγησης ως κινήτρων μάθησης για την κατάκτηση των γνώσεων και τη σημασία τους στην προετοιμασία για τη ζωή.

Το κυριότερο είναι ότι αποσιωπάται το περιεχόμενο και ο χαρακτήρας των σχολικών γνώσεων. Η αλήθεια είναι ότι, αν και «εμφανίζονται σαν ένα ενιαίο σώμα από γενικές αλήθειες καθολικού κύρους, πέρα από τις οποίες υπάρχει το παράλογο, η ουτοπία ή έστω το χάος» (Γ. Μηλιός), εξυπηρετούν ταξικές σκοπιμότητες. Με άλλα λόγια, σε μια κοινωνία με αντίθετες κοινωνικές τάξεις και συμφέροντα, οι γνώσεις που παρέχονται στο σχολείο δεν είναι «ούτε εξίσου αναγκαίες για όλους, ούτε αυτονόητες και ούτε βέβαια κοινωνικά ουδέτερες» (Χ. Νούτσος).

Τέλος, είναι επιστημονικά ξεπερασμένη η άποψη που θεωρεί την «αξιολόγηση» ως κίνητρο μάθησης. Κι αυτό γιατί πρόκειται για εξωτερικό καταναγκασμό, που κι αν ακόμα κινητοποιεί τις δυνάμεις των μαθητών για «καλύτερες επιδόσεις», δημιουργεί και αρνητικές προϋποθέσεις (άγχος κ.ά.) που μειώνουν τις δυνατότητες για ουσιαστικά αποτελέσματα.

Ακόμα, η σχολική εμπειρία δείχνει, ότι ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών εξακολουθεί να μη διαβάζει παρά τις συνέπειες. Άλλωστε ο λειτουργικός αναλφαβητισμός είναι ένα φαινόμενο που αφορά ακόμα και τις «ανεπτυγμένες» χώρες της Δύσης. Ταυτόχρονα, οι συνεχείς αποτυχίες των μαθητών λειτουργούν αποθαρρυντικά, ελαχιστο­ποιούν την αυτοπεποίθηση τους και τους οδηγούν στο περιθώριο της σχολικής και πιθανότατα της κοινωνικής ζωής.

Παράλληλα οφείλουμε να τονίσουμε ότι δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι τα τεστ τύπου πολλαπλής επιλογής προάγουν την κριτική σκέψη και άλλες συναφείς δραστηριότητες καθώς δέχονται σοβαρές αμφισβητήσεις. Τι ελέγχεται αλήθεια με αυτά τα τεστ που παρουσιάζονται σαν τη λυδία λίθο της αξιολόγησης των μαθητών; Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μία από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών, η οποία δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει.

Δεν είναι, λοιπόν, η γνώση αποτέλεσμα των εξετάσεων και των διαφόρων τεχνικών. Η κατάκτηση των γνώσεων είναι αποτέλεσμα μιας «άλλης» παιδαγωγικής σχέσης, κι ενός σχολείου που βασίζεται στις ανάγκες των μαθητών σε μια «άλλη» κοινωνία.

Αξιολόγηση και πειθάρχηση

Ας μην ξεχνάμε ότι με τη βαθμολόγηση και άλλες μορφές ελέγχου επιβραβεύονται ορισμένες ικανότητες και ιδιότητες των μαθητών προκειμένου να διαμορφωθούν προσωπικότητες σύμφωνα με τα πρότυπα και τις αξίες της καπιταλιστικής κοινωνίας. Για αυτό και ο έλεγχος αφορά, κυρίως:

1) την ικανότητα απομνημόνευσης της παρεχόμενης γνώσης

2) την ανάπτυξη στάσεων και συμπεριφορών που προσιδιάζουν στις αξίες του αστικού σχολείου και της κοινωνίας: ατομική επιτυχία – ατομικισμός, υπακοή και υποταγή – απέχθεια στην ουσιαστική γνώση κ.α.

Γενικότερα στο πλαίσιο του καπιταλιστικού συστήματος το εκπαιδευτικό σύστημα αποσκοπεί στην παροχή γνώσεων, ικανοτήτων, αλλά και πεποιθήσεων, νοοτροπιών και συμπεριφορών  που λειτουργούν για την αναπαραγωγή του.

Ο «αποτελεσματικός» εκπαιδευτικός στο εξεταστικοκεντρικό σχολείο και η αυτοαξιολόγηση

Ο ρόλος που ανατίθεται στον εκπαιδευτικό σε μια ατμόσφαιρα απρόσωπης σχέσης, μυστικότητας, απορρήτου, είναι αυτός του επιτηρητή της «τάξης», του σχεδιαστή test, του επιτηρητή, του διορθωτή, του βαθμολογητή, του «φύλακα των θυρών», ρόλος που καθόλου δεν συμβιβάζεται με το ρόλο του δασκάλου που δείχνει κατανόηση και καθοδηγεί. Η στροφή και η «εξάντληση» του ρόλου των εκπαιδευτικών στις εξεταστικές, βαθμολογικές – αξιολογικές διαδικασίες, κοντολογίς στο πώς θα τεστάρουν, επιτηρήσουν, κατατάξουν, διαφοροποιήσουν, ιεραρχήσουν και τελικά οργανώσουν την πυραμίδα επιτυχίας / αποτυχίας των μαθητών της τάξης τους συνεπάγεται:
* Εκτροπή από το έργο τους που είναι να αναπτύξουν με τη διδασκαλία την κριτική σκέψη των μαθητών τους και να εκτελέσουν έτσι τη διδακτική τους πράξη ώστε οι μαθητές να επωφεληθούν όσο γίνεται περισσότερο.
* Επίταση του ρουτινιάρικου, παθητικού, άψυχου επιλεκτικού ρόλου.
* Στροφή ή καλύτερα εμπλοκή των μαθητών σε ένα σύστημα που τονίζει τον ατομικισμό, τη βαθμοθηρία και καλλιεργεί στάσεις και πρακτικές θεμιτού ή αθέμιτου ανταγωνισμού με την επιστράτευση ειδικής υποστήριξης (φροντιστήριο, ιδιαίτερα μαθήματα) και εγωκεντρισμού από την πιο τρυφερή ηλικία.

H «καταιγίδα των εξετάσεων» που ενέσκηψε στο Λύκειο αλλάζει δραστικά το ρόλο του εκπαιδευτικού. Έτσι οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται σαν τον Iανό, τον αρχαίο θεό των Pωμαίων, με δυο πρόσωπα: του δασκάλου και του τεχνοκράτη – ελεγκτή. Όσο περισσότερο απλώνονται οι εξεταστικές δοκιμασίες και αυξάνεται η βαθμολογική τους κρισιμότητα για την επιλογή/απόρριψη των μαθητών, τόσο συρρικνώνεται ο παιδαγωγικός ρόλος των εκπαιδευτικών και γενικότερα ο μορφωτικός ρόλος του σχολείου.

Παραφράζοντας τον ποιητή ισχύει ότι «όταν ακούω τράπεζα θεμάτων και εθνικό οργανισμό εξετάσεων, ανθρώπινο κρέας μου μυρίζει». Οι περίπου 75.000 μαθητές – πειραματόζωα της Α’ λυκείου θα εξεταστούν σε θέματα που θα προέρχονται κατά 50% από τράπεζα θεμάτων και σε αυξημένη κατά 30% ύλη που είναι αδύνατο να καλυφθεί διδακτικά, έστω και στοιχειωδώς. Οι γραφειοκράτες του υπουργείου αναμασούν τα περί «ποιοτικής διδασκαλίας», «κριτικής ικανότητας και αναστοχασμού των μαθητών», αλλά οι μάχιμοι εκπαιδευτικοί που αναπνέουμε καθημερινά κιμωλία και αφουγκραζόμαστε την αγωνία των μαθητών μας, γνωρίζουμε ότι η μετατροπή του λυκείου σε απέραντο εξεταστικό ναρκοπέδιο εντείνει τη στείρα απομνημόνευση, μετατρέπει τους μαθητές μας σε «άλογα κούρσας» με αποτέλεσμα την προσφυγή στα φροντιστήρια για προμήθεια συνταγών επιτυχίας.

Με το νέο σύστημα οι μαθητές θα δίνουν πανελλαδικές εξετάσεις σε πάνω από 39 μαθήματα 4 φορές, αφού ο βαθμός πρόσβασης για τα ΑΕΙ-ΤΕΙ θα διαμορφώνεται από το βαθμό προαγωγής της Α’ λυκείου, από το βαθμό προαγωγής της Β’ λυκείου, από το βαθμό απόλυσης της Γ’ λυκείου και μετά από το βαθμό στις πανελλαδικές σε 4 μαθήματα μετά τη Γ’ λυκείου!. Έτσι  δρομολογούν την πρόωρη έξοδο ενός τμήματος του μαθητικού πληθυσμού από την «κούρσα» του Λυκείου. Με αριστοτεχνικό τρόπο δημιουργούνται οι όροι που επιβάλλουν «αυτεπαγγέλτως» υψηλά ποσοστά απόρριψης και αποκλεισμού μαθητών.

Όταν όλη τη χρονιά η εκπαιδευτική διαδικασία υποτάσσεται στις εξεταστικές ανάγκες, τότε εύκολα και ανεπαίσθητα μεταλλάσσεται η μαθησιακή διαδικασία σε μεθοδολογική εκγύμναση, καθώς επιβάλλεται κατά κύριο λόγο ο φορμαλισμός και η σχηματοποίηση, όχι μόνο στις πρακτικές αξιολόγησης, αλλά και στο ίδιο το διδακτικό έργο. Τότε η παραπαιδεία κερδίζει έδαφος ως «σώμα και ως πνεύμα» μέσα κι έξω από το σχολικό χώρο, εκτρέποντας το εκπαιδευτικό έργο στη δική της λογική. Πέρα από τον μαζικό αποκλεισμό των υποψηφίων, κυρίως από τις ασθενέστερες τάξεις και στρώματα και τις απομακρυσμένες περιοχές της χώρας, οι εξετάσεις επιβάλλουν έναν ολοκληρωτικό έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία από το Δημοτικό μέχρι το πανεπιστήμιο. Ειδικότερα ως «καλό» σχολείο αναγορεύεται αυτό που μιμείται το φροντιστήριο. Αυτό δηλαδή που καλουπώνει και παραδίδει αποσπασματικές γνώσεις χρήσιμες για τις εξετάσεις.

Η λεγόμενη αυτοαξιολόγηση των σχολείων συνδέεται με την εξωτερική αξιολόγησή τους και την ατομική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Όπως αναφέρεται στην έκθεση ΟΟΣΑ (σελ. 67), «η αυτοαξιολόγηση πρέπει να οργανωθεί, με τρόπο ώστε να είναι συγκρίσιμη μεταξύ σχολικών μονάδων και ώστε να μπορεί να επικυρώνεται και να συμπληρώνεται από εξωτερική αξιολόγηση».

Η «αξιολόγηση» της σχολικής μονάδας, η οποία στην πιο ακραία έκφραση της θα συνδέεται με τις εξεταστικές επιδόσεις των μαθητών εκτός του ισοπεδωτικού της χαρακτήρα, θα χωρίζει τα σχολεία σε κατηγορίες, θα οξύνει τον μεταξύ τους ανταγωνισμό, δηλητηριάζοντας εκπαιδευτικές και κοινωνικές σχέσεις, διαφοροποιώντας τους τρόπους χρηματοδότησης, βάζοντας τους χορηγούς από το παράθυρο και τους γονείς να στηρίζουν οικονομικά τη λειτουργία, οδηγώντας πολλά σχολεία στο μαρασμό και τελικά στο κλείσιμο.

 

Σε συνθήκες «εξεταστικού ολοκληρωτισμού», όπου η διδασκαλία αφανίζεται, υπάρχει ολοφάνερη ρήξη με το παιδαγωγικό ιδεώδες της προσοχής και υποστήριξης προς τον κάθε μαθητή χωριστά. Αφού αυτός δεν είναι «δρων πρόσωπο», αλλά έχει μετατραπεί σε «γραπτό» ντοκουμέντο». O «αποτελεσματικός» εκπαιδευτικός, σύμφωνα με μια χυδαία αντίληψη του πελάτη – καταναλωτή, είναι αυτός που προσανατολίζει τη μαθησιακή διαδικασία και προετοιμάζει τους μαθητές μονοσήμαντα για τις εξετάσεις. Οι εξετάσεις γίνονται εργαλεία που μετατρέπουν τη διαδικασία της μόρφωσης σε εξάσκηση για το κυνήγι «χρήσιμων γνώσεων», που αποφέρουν βαθμούς. Έτσι οι γνώσεις αποκτούν ανταλλαξιμότητα, μετατρέπονται σε εμπόρευμα. Για τον «αποτελεσματικό» εκπαιδευτικό του αστικού ή «νέου σχολείου» δεν έχει σημασία ο πνευματικός εξοπλισμός των μαθητών, η καλλιέργεια «ελεύθερων», υπεύθυνων και δημοκρατικών πολιτών», που να μπορούν να αντιμετωπίσουν κριτικά την κοινωνία με την ενεργητική συμμετοχή τους και παρέμβαση σ’ όλα τα επίπεδα της κοινωνικής δραστηριότητας. Σημασία έχει η παροχή «συνταγών επιτυχίας» για τη συγκομιδή βαθμών.

Κι όμως, από το 1892 έχει διατυπωθεί η «αιρετική» και για τους καιρούς μας άποψη: «Όσοι διδάσκαλοι εργάζονται χάριν των εξετάσεων και ουχί χάριν της ορθής μορφώσεως, αυτοί είναι διδάσκαλοι αγύρται και ασυνείδητοι».

Με άλλα λόγια η εξετασιομανία που διαπερνά το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί τη νεκρολογία της επαφής των μαθητών με την ουσία της γνώσης. Οι γνώσεις γίνονται εργαλεία με τα οποία αρκετοί περνούν με επιτυχία τις εξετάσεις, αλλά δεν τις κατανοούν. Δεν μπορούν να συνδέσουν τις επιμέρους γνώσεις από τα διάφορα  μαθήματα προκειμένου να ερμηνεύσουν τον κόσμο στον οποίο ζουν  Να το πούμε καθαρά: Δεν υπάρχει καλύτερο έδαφος για να βαθύνει ακόμη περισσότερο τις ρίζες της η εκπαίδευση της ακριβοπληρωμένης αμάθειας! Για να τρέξουν ακόμη πιο γρήγορα οι εργολάβοι των εξετάσεων, τα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα! Χέρι χέρι, με τον πάλαι ποτέ «Μέγα Εξισωτή», που χαρακτήριζαν το σχολείο, όσοι είχαν ψευδαισθήσεις, όχι μόνο δε θα ανοίγουν δρόμους, αλλά θα υψώνουν φραγμούς στη μόρφωση των παιδιών των λαϊκών τάξεων και στρωμάτων!

Χωρίς αμφιβολία η κυβερνητική πολιτική οξύνοντας τα κοινωνικά προβλήματα προκαλεί εκρηκτικές συνθήκες και συρρικνώνοντας τη δημόσια εκπαίδευση ανοίγει το δρόμο για τη μαζική εγκατάλειψη του σχολείου, την εκτόξευση της μαθητικής διαρροής για τα μεγάλα τμήματα που βυθίζονται στη φτώχεια και τον κοινωνικό αποκλεισμό. Με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προβάλλεται το εκπαιδευτικό έργο ως προσωπική υπόθεση των εκπαιδευτικών. Επιδιώκει η πολιτική εξουσία, έτσι, να τους ενοχοποιήσει στα μάτια των μαθητών τους και της κοινής γνώμηςγια την κρίση της εκπαίδευσης. Οι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες ουσιαστικά δεν αποτελούν αντικείμενο της αξιολόγησης. Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού. «Το να κατηγορούμε τους καθηγητές για τα άσχημα αποτελέσματα στα τεστ, σε αστικά σχολεία με υψηλά ποσοστά φτωχών και σαφώς μη προνομιούχων μαθητών, καταγόμενων από κακόφημες περιοχές και προερχόμενων από διαλυμένες οικογένειες, είναι σα να κατηγορούμε έναν αγρότη, επειδή είχε κακή συγκομιδή μετά από περίοδο ξηρασίας. Είναι σα να κατηγορούμε έναν οδηγό λεωφορείου επειδή δεν τήρησε τα δρομολόγια, ενώ μεγάλο μέρος της διαδρομής που έπρεπε να διανύσει ήταν πλημμυρισμένη». (Paul Street, Χτυπώντας το Νεοφιλελευθερισμό στο Σικάγο)

Τι να κάνουμε; Στο δρόμο του αγώνα και της αντίστασης

Η σχολική ζωή έχει συρρικνωθεί, η σχολική μάθηση κυριαρχεί έναντι της κοινωνικής μάθησης και αξίες όπως δημοκρατία, συνεργασία, αλληλεγγύη έχουν «παραχωρήσει» τη θέση τους στον ανταγωνισμό, την αντιπαράθεση, τον ατομικισμό, το φθόνο, τη βαθμοθηρία, την υποτέλεια, την κυριαρχία. Η συλλογική προσπάθεια και ευθύνη, η ομαδικότητα -και μέσα σ΄ αυτήν η ανάπτυξη της ατομικότητας- δίνουν τη θέση τους στην παράλογη διάσπαση και σπατάλη δυνάμεων, σε έναν αδιέξοδο ανταγωνισμό που βρίσκεται σε πλήρη αντίφαση με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς που διψά για διανθρώπινη επαφή, ομαδικότητα και συναδελφικότητα. Πολύ σωστά επισημαίνεται ότι αυτό το κλίμα ευνοεί τη δημιουργία αντικοινωνικών συναισθημάτων και τάσεων, όπως η υπεροψία, ο φθόνος, η μνησικακία, η κακεντρέχεια, η υποκρισία και η παθολογική φιλοπρωτία.

Από την άλλη το σχολικό σύστημα δεν έχει το δικαίωμα να δημιουργεί «παραμελημένα» παιδιά.

Το  τι πρέπει να γίνει δεν μπορούμε να το δούμε απομονωμένα από το τι παιδεία και τι κοινωνία θέλουμε. Η απάντηση της κυβέρνησης και των κυρίαρχων τάξεων είναι δεδομένη. Θέλουν ένα φτηνό σχολείο υποταγμένο στις ανάγκες της αγοράς, ώστε να διαμορφώνει ανθρώπους, χωρίς γενική μόρφωση, πειθήνιους απασχολήσιμους – υποτακτικούς πολίτες. Από τη πλευρά του κόσμου της εργασίας χρειάζεται να διαμορφωθεί ένα ευρύ μορφωτικό κίνημα παιδείας με μια εκπαιδευτική διακήρυξη για τα δικαιώματα και τις μορφωτικές ανάγκες της νέας γενιάς προβάλλοντας το στρατηγικό αίτημα «μόρφωση και  δουλειά για όλους» . Τώρα, οφείλουμε  απέναντι στο «νέο» σχολείο των δεξιοτήτων, της κατακερματισμένης γνώσης, της αγοράς, της εγκατάλειψης και της υποταγής, να προβάλλουμε το όραμά μας  για ένα άλλο σχολείο. Για ένα σχολείο ενιαίο δωδεκάχρονο δημόσιο δωρεάν που θα χωράει όλα τα παιδιά χωρίς φραγμούς και διακρίσεις και θα μορφώνει ολόπλευρα Πραγματικά δημόσιο και δωρεάν που να ανταποκρίνεται στην ανάγκη του ανθρώπου να ανακαλύπτει τους νόμους κίνησης της φύσης και της κοινωνίας, να τους χρησιμοποιεί για να καλυτερέψει την ανθρώπινη ζωή, που να δημιουργεί δημοκρατικά ελεύθερες προσωπικότητες, ανθρώπους που να μαθαίνουν να συνεργάζονται, να σέβονται τη διαφορετικότητα και να δουλεύουν συλλογικά για την προσωπική , αλλά και κοινωνική απελευθέρωση και ευτυχία. 

Στα πλαίσια αυτά πρέπει να σταθούμε κριτικά απέναντι στο περιεχόμενο, τις μορφές και τις κατευθύνσεις των αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων και στις σχολικές πρακτικές (τι, πως και γιατί μαθαίνουν οι μαθητές) που εντυπώνουν στους μαθητές μας από την πιο τρυφερή ηλικία, αντιλήψεις, πεποιθήσεις και στάσεις για τη φύση και την κοινωνία απαραίτητες για την «παραγωγή» παθητικών,  συντηρητικών προσωπικοτήτων .

Να σταθούμε κριτικά απέναντι στην τεμαχισμένη, αποσπασματική και τυποποιημένη γνώση. Τα  νέα βιβλία  πέρα από την  ιδεολογική μονομέρεια, την αντιεπιστημονικότητα, και το μυθολογικό – θεολογικό τρόπο προσέγγισης της πραγματικότητας, θρυμματίζουν τις γνώσεις με  αποτέλεσμα να χάνεται η σχέση αιτίας και αποτελέσματος καθώς και κάθε νόημα σε τέτοιο βαθμό που οδηγούν σε βιασμό της πνευματικής συγκρότησης

Να μιλήσουμε για τις χιλιάδες μαθητών που δεν ολοκληρώνουν ούτε καν την υποχρεωτική -εδώ και αρκετές δεκαετίες- 9χρονη εκπαίδευση.

Για μας το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να διαθέτει μέσα και μεθόδους παιδείας και αξιοποιήσεως όλων μια που μιλάμε για υποχρεωτι­κή – γενική παιδεία με στόχο την αυτό-ανάπτυξη όλων. «Το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να ταιριάζει στους μαθητές και όχι οι μαθητές στο σύστημα». Παράλληλα δεν ξεχνάμε ότι ο εκπαιδευτικός δεν είναι ούτε «μοναδικός ένοχος»- ούτε «ολοκληρωτικά αθώος» για όσα συμβαίνουν στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να υπονομεύει την ανταγωνιστική σχολική ατμόσφαιρα, δημιουργώντας όρους συνεργασίας, επιβραβεύοντας τη συλλογικότητα και την αλληλεγγύη, επιχειρηματολογώντας υπέρ της θέσης, ότι «τα καλύτερα όνειρα στη ζωή μας είναι τα συλλογικά!»

Το πρώτο βήμα για μια επιτυχημένη επικοινωνιακή – μαθησιακή διαδικασία είναι η ενθάρρυνση. Η ενθάρρυνση μπορεί να γίνει θετικό κίνητρο, ενώ η μείωση της αξίας πλήττει το μαθητή καίρια στην εικόνα που έχει για τον εαυτό του.  Διδάσκουμε μαθαίνοντας, σημαίνει όχι μόνο ότι διαλεκτικά προσεγγίζουμε τη γνώση, αλλά και ότι παίρνουμε από την τάξη καθετί το κοινωνικά χρήσιμο, το αξιοποιήσιμο. Ο καλός δάσκαλος δεν ξέρει μόνο να μιλάει και να μεταδίδει. ξέρει πρώτα να ακούει. Ο καλός δάσκαλος είναι αυτός που απλώνει το χέρι στην ψυχή του παιδιού και τονώνει αυτό που διαθέτει το καθένα (Μίλτος Κουντουράς).

Διδασκαλία δεν μπορεί να αποτελέσει ο ξύλινος μονόλογος που μετατρέπει τη μαθησιακή διαδικασία σε μια από τις πιο «στημένες» και πιο ασφυκτικές επικοινωνίες στις οποίες συμμετέχει καθημερινά ο μαθητής. Στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, ο μαθητής, αρκετές φορές, είναι υποχρεωμένος να απαντήσει στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού που αφορούν κατά βάση το περιεχόμενο του μαθήματος. Η όχι εύστοχη απάντηση του μαθητή, γίνεται αρκετές φορές αντικείμενο επικρίσεων , γεγονός που προετοιμάζει το έδαφος για «αφοπλισμό» του μαθητή. Αντίθετα μια λειτουργική εκμετάλλευση του λάθους, μια δυναμική κατανόησή του μέσα από την οποία δε νοείται πλέον ως αποτυχία, η αναδόμηση του σωστού μέσα από την ευκαιρία του λάθους μπορεί όχι μόνο να μην απογοητεύσει το μαθητή αλλά και να ανοίξει το σύνθετο δρόμο της μάθησης.

Γενικά ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός
Ζει μέσα στην κοινωνία και δρα στο πεδίο των αντιθέσεων και των συγκρούσεων, στρατευμένος στην υπόθεση της παιδείας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, της ανατροπής της εκμεταλλευτικής κοινωνίας και στον αγώνα για μια κοινωνία της ισότητας και της πραγματικής ελευθερίας . Προωθεί την ανοιχτή εκπαίδευση, την ανοιχτή μάθηση και την ανοιχτή σκέψη. Δεν παρασύρεται από το ναρκισσισμό των γνώσεων. Δεν αστυνομεύει και δεν επιτηρεί την εκπαιδευτική διαδικασία. Αναζητάει τις προϋποθέσεις για αυθεντική συμμετοχή. Σέβεται, αναγνωρίζει και αξιοποιεί τα λάθη. Είναι δρομέας του δρόμου αντοχής του στοχασμού και της κριτικής σκέψης. Δεν περιορίζεται τυπολατρικά  στις υποχρεώσεις του. Τις υπερβαίνει για να δημιουργεί, για να ανοίγει νέους δρόμους.

 

* O Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι φιλόλογος, μέλος της Σ.Ε. του περιοδικού «Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης», αντιπρόεδρος της ΕΛΜΕ Πειραιά.

 

 «Τι κάνει και τι μπορεί να κάνει ο Σίσυφος απέναντι στον αξιολογητή», του Πέτρου Μενδώνη

1.   Εισαγωγή

Στην εισήγηση που ακολουθεί θα επιχειρήσω να δικαιολογήσω και να απαντήσω στο ερώτημα που θέτει ο τίτλος: «τι κάνει και τι μπορεί να κάνει ο Σίσυφος απέναντι στον αξιολογητή». Από τον τίτλο προκύπτουν αβίαστα τα ερωτήματα: Με ποια έννοια ο εκπαιδευτικός παραπέμπει στη μορφή του Σίσυφου; Πώς αντιδρά απέναντι στον αξιολογητή και πώς θα μπορούσε να αντιδράσει;

Μέσα από τις απαντήσεις στα ερωτήματα αυτά θέλω να υποστηρίξω δύο ισχυρισμούς.  Πρώτον: η σημερινή κατάσταση πραγμάτων στο ελληνικό δημοτικό σχολείο και στο πεδίο της σχολικής γνώσης ενισχύει την τάση  απόσυρσης  των εκπαιδευτικών  από τη δημόσια αντιπαράθεση για το σχολείο και τις τάσεις παραίτησης από το μορφωτικό αγώνα.

Δεύτερον: για να ανατρέψει τη διαμορφωμένη κατάσταση το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να παρέμβει στο πεδίο της εκπαιδευτικής γνώσης.  Πριν όμως μπω στο κύριο σώμα της εισήγησης θα προσπαθήσω εν συντομία να εξηγήσω  την επιλογή  να μιλήσουμε  για τη σχολική γνώση σε μια ημερίδα για την αξιολόγηση.

Βρισκόμαστε σε μια στιγμή όπου επιχειρείται η συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης υπό τη διπλή κυριαρχία  νεοφιλελευθερισμού και συντηρητισμού. Η συμμαχία των κοινωνικών δυνάμεων που ορκίζονται στο όνομα της αγοράς, του κέρδους και του ανταγωνισμού με τις κοινωνικές δυνάμεις που λατρεύουν την τάξη, την ασφάλεια,  το έθνος, τη θρησκεία και την οικογένεια αποτελεί ένα ευρύτερο πολιτικό στοίχημα για τη δεξιά στη χώρα μας. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση το ζήσαμε ήδη στο επεισόδιο της ιστορίας της Στ’ Δημοτικού. Τότε δηλαδή που  υποστηρικτές των νεοφιλελεύθερων «μεταρρυθμίσεων» που εισηγούνται  διεθνείς οργανισμοί όπως ο ΟΟΣΑ (όχι ίσως οι πιο ένθερμοι, αλλά σίγουρα εισηγητές αντίστοιχων ρυθμίσεων) βάθυναν τη συμμαχία τους με το μαχόμενο εναντίον της Ρεπούση συντηρητικό πλήθος και οδήγησαν στο βιβλίο της ομάδας Κολιόπουλου. Βρισκόμαστε δηλαδή σε μια εποχή στην οποία η διπλή υπαγωγή της εκπαίδευσης στην αγορά, των περιεχομένων και των στοχεύσεων της από τη μια, της οργάνωσης και διάθεσης της από την άλλη- συμβαδίζει με τη συντηρητική στροφή που περιορίζεται προς το παρόν στο πεδίο των περιεχομένων, αν και η σκλήρυνση των εξεταστικών μηχανισμών του λυκείου, δείχνει ότι διεκδικεί

Πολλοί υποστηρίζουν ότι  στην εποχή αυτή το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να ξεπεράσει την τολμηρή, ίσως και γενναία, απόρριψη των κυβερνητικών πολιτικών, για παράδειγμα το αξιολογικό πλέγμα, όχι για να μπει σε περιπέτειες συνδιαλλαγής και συνεννόησης με την παραπάνω συμμαχία,  αλλά για να υποστηρίξει έμπρακτα το δημόσιο σχολείο τόσο ως προς την απελευθερωτική μορφωτική του αποστολή όσο και ως προς τη δημοκρατική και συλλογική οργάνωση και διάθεση του. Νομίζω ότι έχουν δίκιο, κυρίως γιατί η τρέχουσα ρύθμιση  δεν ικανοποιεί ούτε τις κοινωνικές δυνάμεις που εντάσσονται στη νεοφιλελεύθερη / συντηρητική  συμμαχία ούτε τις κοινωνικές δυνάμεις που αναζητούν μια εργατική και δημοκρατική διέξοδο.

Σε μια τέτοια συγκυρία  οι εκπαιδευτικοί  δεν μπορεί να αποσύρονται από τη δημόσια αντιπαράθεση για το σχολείο και τη σχολική γνώση  ούτε το εκπαιδευτικό κίνημα να αντιμετωπίζει ως πολυτέλεια την παρέμβαση του στο συγκεκριμένο πεδίο. Η μάχη ενάντια στη διάλυση του δημόσιου σχολείου και η μάχη ενάντια στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συμπεριλαμβάνει την αποφασιστική και διευρυμένη παρέμβαση στο πεδίο της σχολικής γνώσης. Η αναζήτηση των τρόπων με τους οποίους  θα σταματήσουμε την αξιολόγηση συμπεριλαμβάνει την αναζήτηση του πως και κυρίως τι θα διδάξουμε στην τάξη και στο σχολείο. Πολύ περισσότερο αν, όπως υποστηρίζω, η σημερινή ρύθμιση της σχολικής γνώσης ενισχύει τις τάσεις ιδιώτευσης των εκπαιδευτικών.

 2.  Ένα αδύνατο μορφωτικό σχέδιο

Ας ξεκινήσουμε λοιπόν. Πώς συνδέεται η σχολική γνώση με την απόσυρση των εκπαιδευτικών  από τη δημόσια αντιπαράθεση για το σχολείο;

Η τρέχουσα ρύθμιση της σχολικής γνώσης στο ελληνικό σχολείο ωθεί τους εκπαιδευτικούς στο περιθώριο της δημόσιας αντιπαράθεσης για το σχολείο, επειδή τους χρεώνει ένα μορφωτικό σχέδιο που είναι αδύνατο να επιτευχθεί. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευτικοί μετατρεπόμαστε σε Σίσυφους: δουλεύουμε  καταβάλλοντας καθημερινά μια πολύ δύσκολη και εξ’ ορισμού αναποτελεσματική προσπάθεια. Η διαφορά μας με το Σίσυφο έγκειται στο γεγονός ότι δεν αναγνωρίζεται ο χαρακτήρας του έργου που μας ανατίθεται. Δεν παρουσιάζεται δηλαδή ως κάποια τιμωρία, αλλά ως επαγγελματική υποχρέωση.  Αν και η συγκεκριμένη επαγγελματική υποχρέωση είναι εξ’ ορισμού ένα έργο αδύνατο, κανείς δεν είναι σίγουρος για το τι ακριβώς αναμένεται από τον εκπαιδευτικό. Κανείς δηλαδή δεν γνωρίζει ποιο μέρος του έργου αυτού αναμένεται να επιτευχθεί, ποιο μπορεί να θεωρηθεί εξαιρετικό επίτευγμα και ποιο μπορεί να αγνοηθεί. Αντ’ αυτού μας προσφέρεται η ευθύνη χειρισμού μιας σειράς παραμέτρων που συγκροτούν την καθημερινή διδασκαλία, με σκοπό την επίτευξη των αδύνατων στόχων. Έτσι μέσα από κάποιου είδους παιδαγωγική ελευθερία, γινόμαστε υποκείμενα μιας προδιαγεγραμμένης αποτυχίας, την οποία και χρεωνόμαστε.

Από τα παραπάνω προκύπτει το ερώτημα: με ποια έννοια το έργο που μας ανατίθεται είναι εξ’ ορισμού αδύνατο; Η απάντηση είναι διπλή.

Το έργο που μας ανατίθεται είναι κατ’ αρχήν αδύνατο να επιτευχθεί γιατί ο όγκος του είναι υπερβολικά μεγάλος. Δεν θα επεκταθώ πολύ στο επιχείρημα αυτό. Αν κανείς λάβει υπόψη του τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος στο σύνολο των μαθημάτων, ή έστω το περιεχόμενο των διδακτικών βιβλίων θα καταλάβει ότι είναι αδύνατον να κατακτηθούν στο σύνολο τους. Πολλές φορές είναι αδύνατο ακόμη και να διδαχτούν. Δεν έχω υπόψη μου σχετικές μελέτες, πέρα από τις έρευνες που πραγματοποίησαν οι σύλλογοι Κερατσινίου – Περάματος, Προόδου και Α’ Αθήνας για τα μαθηματικά γύρω στο 2007, οι οποίες ανέδειξαν την αυθόρμητη και σχεδόν γενικευμένη επέκταση του χρόνου διδασκαλίας των μαθηματικών εις βάρος του χρόνου μαθημάτων όπως τα  θρησκευτικά, η αισθητική αγωγή και η κοινωνική και πολιτική αγωγή. Για να αποδεχθούμε όμως, έστω και ως υπόθεση εργασίας,  τον υπερβολικό όγκο της ύλης, μπορούμε να στηριχθούμε και στην κοινή γνώση των εκπαιδευτικών: η μελέτη περιβάλλοντος στην α’ δημοτικού συχνά περιθωριοποιείται και διδάσκεται ευκαιριακά, το βιβλίο της ιστορίας της έκτης διδάσκεται από περιλήψεις ή σχεδιαγράμματα, τα μαθηματικά της β’ και της ε’ στοιχειώνουν ολόκληρη τη σχολική μέρα και πάει λέγοντας.

Όμως εκτός από τον όγκο της ύλης υπάρχει και μια ενσωματωμένη αντίφαση στη σημερινή ρύθμιση της επίσημης σχολικής γνώσης, που προδιαγράφει τον εκ προοιμίου ανολοκλήρωτο χαρακτήρα της διδασκαλίας μας. Η αντίφαση μεταξύ της γενικής επιλογής μιας αόρατης παιδαγωγικής, και της συγκεκριμένης επιλογής περιεχομένων[i]. Δανείζομαι τον όρο «αόρατη παιδαγωγική» του Μπερνστάιν για να παραπέμψω σε  παιδαγωγικές που τονίζουν την οικοδόμηση των νέων γνώσεων εκ μέρους του μαθητή (σε αντιπαράθεση με τη μετάδοση τους από το δάσκαλο στο μαθητή), προβάλλουν τη μορφή του δασκάλου / συνεργάτη των μαθητών και οργανωτή εμπειριών (σε αντιπαράθεση με τη μορφή του δασκάλου-αυθεντία), μετατοπίζουν την έμφαση από τα περιεχόμενα στη μέθοδο διδασκαλίας και στις δεξιότητες που αυτή καλλιεργεί, αποδίδουν προτεραιότητα στο «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», πριμοδοτούν τη συνεργατική και διερευνητική μάθηση[ii] κλπ. Η «αόρατη παιδαγωγική» κηρύσσεται στα επίσημα κείμενα του υπουργείου και των υπηρεσιών του, προτάσσεται στα σώματα των αναλυτικών προγραμμάτων ως εισαγωγή ή θεωρητικό μέρος και τελικά αντιφάσκει με τα περισσότερα από τα ξεχειλωμένα περιεχόμενα των αναλυτικών προγραμμάτων και των βιβλίων τόσο γιατί η πρώτη απαιτεί πολύ πιο αργούς ρυθμούς από αυτούς που απαιτούν τα δεύτερα, όσο και γιατί προσανατολίζει σε διαφορετικά επιτεύγματα.

Η αντίφαση ως προς τους ρυθμούς και τις διαφορετικές χρονικές προϋποθέσεις είναι κατανοητή σε κάθε εκπαιδευτικό, ή τουλάχιστον σε κάθε δάσκαλο. Ένα παράδειγμα: δεν γίνεται να διδάξεις τις έννοιες της αναγέννησης, της θρησκευτικής μεταρρύθμισης, των γεωγραφικών ανακαλύψεων, του διαφωτισμού, της αμερικανικής και γαλλικής επανάστασης, της βιομηχανικής επανάστασης, του καπιταλισμού, των ανθρώπινων δικαιωμάτων, του φιλελευθερισμού σε τέσσερις διδακτικές ώρες χρησιμοποιώντας την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και την ανακαλυπτική μάθηση έτσι ώστε να αναπτυχθούν και δεξιότητες σχετικές με την επικοινωνία, τη συνεργασία και την ατομική διερεύνηση της μάθησης.

Η αντίφαση όμως που διαπερνά την επίσημη γνώση του σημερινού ελληνικού σχολείου δεν αφορά μονάχα τη διάσταση των χρόνων, των ρυθμών, των ποσοτήτων. Αφορά και τη στόχευση. Άλλοτε υιοθετεί τις συντηρητικές στοχεύεις : το εθνικό υποκείμενο, ο πιστός χριστιανός και περήφανος Έλληνας, ο εργατικός και πειθαρχημένος μαθητής που κατακτά μια έτοιμη γνώση συσσωρευμένη στο σχολικό βιβλίο, χωρίς περιττές επερωτήσεις για την εγκυρότητα, την ουδετερότητα ή την κοινωνική χρησιμότητα αυτής της γνώσης. Οι στοχεύσεις αυτές αντλούν την ποίηση τους από μια συντηρητική νοσταλγία του «παλιού καλού σχολείου» και συνυπάρχουν με άλλες  που αντλούν την ποίηση τους από τη φιλολογία της «κοινωνίας της γνώσης».   Εδώ το σχολείο παρουσιάζεται όχι ως ιμάντας μεταβίβασης μιας πολύτιμης για το έθνος γνώσης, αλλά ως ο τόπος για την προετοιμασία του  απασχολήσιμου, του υποκειμένου που θα ανταγωνιστεί επιτυχώς στο παγκοσμιοποιημένο στίβο της αγοράς εργασίας.

3.   Δυνάμεις που αναπαράγουν την αντίφαση στην καθημερινότητα

Δουλεύουμε καθημερινά στα πλαίσια αυτής της αντίφασης. Στο λύκειο και (σε μικρότερο βαθμό) στο γυμνάσιο υπάρχουν οι εξετάσεις, που ενισχύουν καθοριστικά την έμφαση στην κατάκτηση των προδιαμορφωμένων περιεχομένων των βιβλίων. Στο δημοτικό σχολείο  όμως δεν υπάρχει κάποια καθοριστική δύναμη που να λύνει την αντίφαση από τη μία ή την άλλη πλευρά. Υπάρχει η πίεση της ανώτερης βαθμίδας και η ανάγκη προετοιμασίας επιτυχημένων εκπαιδευτικών σταδιοδρομιών, αλλά υπάρχει και η επίσημη ρητορική που παίρνει υλική μορφή στις πιέσεις διευθυντών και συμβούλων για συμμετοχή στα καινοτόμα προγράμματα και στην πριμοδότηση αυτής της συμμετοχής σε διαδικασίες όπως το mySchool και η επιλογή εκπαιδευτικών για τα πρότυπα σχολεία.

Για να τη διαχειριστούμε κινούμαστε συνεχώς ανάμεσα σε δύο πόλους, αυτόν που δίνει έμφαση στα περιεχόμενα κι αυτόν που δίνει έμφαση στην αόρατη παιδαγωγική. Καθένας μας ανάλογα με το μάθημα, την τάξη, τους μαθητές, τη στιγμή ή την περίοδο δίνει έμφαση άλλοτε στα προς μετάδοση περιεχόμενα κι άλλοτε στους τρόπους της αόρατης παιδαγωγικής.

Η ισορροπία των δυνάμεων που πιέζουν άλλοτε προς τον ένα πόλο του  (περιεχόμενα και προετοιμασία για την εξέταση τους) και άλλοτε προς τον άλλο πόλο (αόρατες παιδαγωγικές) δεν αφήνει απλώς περιθώρια για ατομικές λύσεις και επιλογές στους δασκάλους, τις επιβάλλει. Με αυτή την έννοια και σε αντίθεση με ό,τι συνέβαινε τη δεκαετία του ’80 μια ορισμένη παιδαγωγική ελευθερία είναι σήμερα καθημερινή πραγματικότητα.

4.  Η παιδαγωγική ελευθερία της αναπόδραστης αποτυχίας

Αλλά τι ειρωνεία! ‘Ο,τι κι να επιλέξουμε, όπως κι αν οργανώσουμε τις επιλογές μας , στο τέλος είμαστε ανοιχτοί στην αποτυχία αφού οι αντιφατικοί επίσημοι στόχοι είναι αδύνατο να κατακτηθούν ταυτόχρονα, ενώ οι εξωτερικοί κριτές (γονείς και ευρύτερη κοινωνία) μπορεί να χρεώσουν στις επιλογές αυτές μέρος της κρίσης του σχολείου ως μηχανισμού ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας.

Ο επίσημος λόγος για το σχολείο και τη σχολική γνώση και η αντίφαση που τον διαπερνά συμβάλλει έτσι στην  αποστέρηση του κλάδου από την επαγγελματική του περηφάνια.   Δεν είναι βέβαια μόνο η συγκεκριμένη αντίφαση που στερεί την επαγγελματική αξιοπρέπεια από τους εκπαιδευτικούς. Ίσως πιο αποφασιστικά να συμβάλλουν στην ίδια κατεύθυνση άλλοι παράγοντες όπως η κρίση του σχολείου ως μηχανισμού ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας, που ήδη αναφέρθηκε, ή η τραγική μείωση των μισθών –ιδίως των νέων συναδέλφων- και η επιδείνωση των εργασιακών σχέσεων (π.χ. κατάργηση μετεκπαίδευσης και εκπαιδευτικών αδειών). Ωστόσο, η εν λόγω αντίφαση συμπληρώνει και δυναμώνει τις δυνάμεις αυτές, γιατί εμπλέκει προσωπικά τον κάθε συνάδελφο,  επιβάλλοντας καθημερινές επιλογές.  Γινόμενος υποκείμενο της διδακτικής πράξης ο εκπαιδευτικός, χρεώνεται την αναπόδραστη αποτυχία της.

Η αντιφατικότητα των στόχων συμπληρώνεται από τη σύγκρουση των ρητορικών. Η ρητορική της εξιδανίκευσης του παλιού σχολείου, των παλιών περιεχομένων και των παλιών μεθόδων τρέφεται από ανορθολογικές και εθνικιστικές απορρίψεις της παγκοσμιοποίησης. Ενώ η ρητορική της κοινωνίας της γνώσης και της παγκοσμιοποίησης συνοδεύεται από την ορμητική και εκ των προτέρων απαξίωση κάθε   παλιάς ρύθμισης, στο όνομα του ρεαλισμού και του καινούργιου.

Με άλλα λόγια, η συμμαχία συντηρητικών και νεοφιλελεύθερων παράγει τον αχταρμά της επίσημης σχολικής γνώσης, που βασανίζει μαθητές, εκπαιδευτικούς και σχολεία. Πρόκειται για μια ρύθμιση με αποκλειστικά πολιτική λογική, την ικανοποίηση του λαού της δεξιάς, που καταλήγει στις αντιφατικές εκπαιδευτικές λύσεις που περιγράψαμε.

5.  Το αδύνατο μορφωτικό σχέδιο, η επαγγελματική περηφάνια και ο μορφωτικός αγώνας

Η στέρηση της επαγγελματικής περηφάνιας δεν παραλύει τη σχολική διδασκαλία στο σύνολο της. Κάθε συνάδελφος, δίνει μια προσωπική λύση στην αντίφαση, χωρίς όμως την αναγκαία πίστη στην ορθότητα της. Στα πλαίσια της λύσης που προκρίνει, οργανώνει την καθημερινή δουλειά του στην τάξη. Οι λύσεις όμως αυτές μοιάζουν περισσότερο με λέμβους διάσωσης και λιγότερο με τόπους προορισμού ή με αρμόζοντα μεταφορικά μέσα. Ο καθένας μας θα τα υπερασπιστεί με νύχια και με δόντια, αλλά δεν θα μπει στον κόπο να τα διαδώσει.  Η δημόσια υπεράσπιση τους, η προσπάθεια επέκτασης τους στη συνολική λειτουργία της σχολικής μονάδας ή και ακόμα παραπέρα είναι αδύνατη, γιατί  λείπει η αναγκαία πίστη, η περηφάνια. Έτσι ο δημόσιος χώρος καταλαμβάνεται αποκλειστικά από την ιεραρχία του εκπαιδευτικού μηχανισμού και όσους δουλεύουν (ή κάνουν ότι δουλεύουν) στα πλαίσια των αόρατων παιδαγωγικών που αυτή προωθεί.

Το πρόβλημα που προκύπτει αφορά κατ’ αρχήν στο φτώχεμα του δημόσιου διαλόγου για τον πυρήνα της εκπαίδευσης, τη γνώση.  Η αντιπαράθεση θα μπορούσε υπό προϋποθέσεις να συμβάλλει στην ανάδειξη των δυνατών και των αδύνατων σημείων κάθε προσέγγισης και έτσι  να τις ενισχύσει προς όφελος των ίδιων των μαθητών. Κυρίως όμως θα δημιουργούσε αγωνιστικές εκπαιδευτικές ταυτότητες, ικανές να σηκώσουν στην πλάτη τους όχι μόνο τη διάσωση των σχολείων αλλά και την ανανέωση τους.

Εκτός όμως από αυτά, αν είναι αδύνατο να επιτευχθούν όλα όσα αναμένονται από τη διδασκαλία, αν η διδασκαλία είναι μια συνεχώς χαμένη μάχη, τότε είναι πιο πιθανό να εγκαταλειφθεί ο ίδιος ο μορφωτικός αγώνας, η πρακτική δηλαδή που βλέπει τη διδασκαλία ως μια  σχεδόν καθημερινή επινόηση και δοκιμασία σκέψεων, λόγων, τρόπων και χειρισμών για την κατάκτηση των στόχων της, ανεξάρτητα από το είδος των στόχων. Είναι αντίθετα πιο πιθανό να ενισχυθούν οι πρακτικές που βλέπουν τη διδασκαλία ως μια συνεχή άσκηση επαγγελματικής επιβίωσης, ως μια καθημερινή διεκπεραίωση υποχρεώσεων με στόχο την αποφυγή επαγγελματικών προβλημάτων.

Πως μπορεί όμως ο εκπαιδευτικός που εγκαταλείπει το μορφωτικό αγώνα  να υποστηρίξει έμπρακτα το δημόσιο σχολείο τόσο ως προς την απελευθερωτική μορφωτική του αποστολή όσο και ως προς τη δημοκρατική και συλλογική οργάνωση και διάθεση του; Από αυτή την άποψη η παρέμβαση του εκπαιδευτικού κινήματος στο πεδίο της σχολικής γνώσης και η απόρριψη του αξιολογικού πλέγματος του υπουργείου πάνε χέρι χέρι. Δεν μπορούμε να υπερασπιστούμε τη δημοκρατική και συλλογική οργάνωση και πρόσβαση στο δημόσιο σχολείο αν δεν αγωνιζόμαστε στο μέτωπο της μόρφωσης. Αλλά και ανάποδα. Τα περιθώρια του αγώνα στο μέτωπο της μόρφωσης θα στενέψουν ασφυκτικά, αν επιτρέψουμε την επιβολή του κυβερνητικού αξιολογικού πλέγματος, γιατί τότε ο Σίσυφος θα επιβιώνει επαγγελματικά μονάχα στο βαθμό που θα προσαρμόζεται στα όργανα της αξιολόγησης του (είτε αυτά είναι ο νέος επιθεωρητής είτε κάποιο τεστ), γιατί τότε ο Σίσυφος θα φοβάται πολύ να εμπλακεί στο μορφωτικό αγώνα, καθώς η απροσδιοριστία και η αντιφατικότητα της τρέχουσας ρύθμισης στην επίσημη σχολική γνώση θα φουντώνει την ανασφάλεια.

 

6. Τα αδύνατο μορφωτικό σχέδιο και το εκπαιδευτικό κίνημα

Το εκπαιδευτικό κίνημα φαίνεται αμήχανο στο πεδίο της σχολικής γνώσης. Καλείται να υπηρετήσει την ταυτόχρονη αντίσταση έναντι δύο αντιφατικών εκπαιδευτικών προοπτικών. Από τη μία να υπηρετήσει την κριτική στην κυρίαρχη ιδεολογία όπως αυτή συμπυκνώνεται κάθε φορά στα συγκεκριμένα περιεχόμενα μαζί με την κριτική στην παραδοσιακή παιδαγωγική που τα υποτάσσει στις ανάγκες του εξεταστικού μηχανισμού. Από την άλλη καλείται να υπηρετήσει την κριτική του ανταγωνιστικού και εστιασμένου στις δεξιότητες (του απασχολήσιμου) πλαισίου των καινοτόμων προγραμμάτων, το οποίο συστηματικά υποβαθμίζει τη σημασία των περιεχομένων της γνώσης που πραγματεύεται η διδασκαλία. Με άλλα λόγια, και οι δύο πόλοι του άξονα που ορίζει το πεδίο ανάδειξης των καθημερινών σχολικών πρακτικών και στοχεύσεων κυριαρχούνται από το αστικό σχολείο και η προσπάθεια συγκρότησης μιας ριζοσπαστικής παιδαγωγικής εξαντλείται στην κριτική τους. Το πεδίο μοιάζει κατειλημμένο.

Ως αποτέλεσμα, οι δημιουργικές μορφωτικές παρεμβάσεις του κινήματος τείνουν να περιοριστούν σε ειδικές ζώνες. Στα προηγούμενα χρόνια όσοι προσπαθήσαμε να πράξουμε στο όνομα της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής θέσαμε με δημιουργικό τρόπο ζητήματα όπως ο  πόλεμος, οι φυσικές καταστροφές, το παλαιστινιακό, ο ρατσισμός, ο φασισμός και το εργατικό ζήτημα, ενώ η ιδέα  για το άνοιγμα μιας  θεματικής στο ζήτημα της κρίσης, έχει ήδη κατατεθεί. Χωρίς να μειώνει κανείς τη σημασία των παρεμβάσεων αυτών και πέρα από την ειδική συζήτηση για την ανάπτυξη της κάθε μίας ξεχωριστά, είναι φανερό ότι δεν μπόρεσαν και κυρίως δεν επιχείρησαν να δώσουν μια λύση στην γενική ερώτηση: τι πρέπει να διδάσκει το σχολείο;  Η αποφυγή του ερωτήματος από την πλευρά του κινήματος  κάνει τη σύγχυση και την αποθάρρυνση μεγαλύτερη, ειδικά καθώς συμβάλλει στον πληθωρισμό (αλλά όχι στην οργάνωση, την ιεράρχηση και το ξεδιάλεγμα)  των στόχων που η διδασκαλία καλείται  να υπηρετήσει. Πιο συγκεκριμένα όταν καλούμε –μάλλον ευκαιριακά- τους συναδέλφους να συμβάλλουν (μαζί μας) στην κριτική συνειδητοποίηση των μαθητών, χωρίς να δίνουμε μια συγκροτημένη απάντηση στο καθολικό ερώτημα του τι να διδάξουμε, αυτό που κάνουμε είναι να προσθέτουμε ένα ακόμη «πρέπει» στον αντιφατικό κατάλογο που προσφέρει η επίσημη παιδαγωγική. Αυτός ίσως είναι ένας επιπλέον λόγος για το γεγονός ότι η ανακουφιστική για τους συναδέλφους κριτική αποδόμηση των δύο πόλων της επίσημης παιδαγωγικής βρίσκει πολύ μεγαλύτερη απήχηση από τις προσπάθειες μας να παρέμβουμε θετικά στη διδασκαλία.

Αυτό που καλείται το εκπαιδευτικό κίνημα και ειδικότερα η ριζοσπαστική του πτέρυγα να πράξει, πέρα (εννοείται)  από την άρνηση του αξιολογικού πλέγματος, είναι: α) να αναδείξει τις αντιφάσεις του προγράμματος που επιβάλλει η δεξιά συμμαχία και τις συνέπειες τους στη διδασκαλία,  β) να διακηρύξει την ανάγκη λύσης στις αντιφάσεις αυτές και γ) να επεξεργαστεί τις τακτικές λύσεις που αυθόρμητα αναπτύσσονται στις τάξεις, επιλέγοντας και ιεραρχώντας τις από τη σκοπιά των στοχεύσεων της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής, με στόχο τη συγκρότηση ενός αντι-ηγεμονικού προγράμματος για τη σχολική γνώση.


[i] Για την επισήμανση της ύπαρξης αντιφάσεων στο επίπεδο της επίσημης σχολικής γνώσης ή έστω στο επίπεδο της ρητορικής των επίσημων κειμένων της: Γρόλλιος και Λιάμπας (2001) Ευέλικτη Ζώνη και μέθοδος project, Γρόλλιος (2003) Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση   και Ασκούνη (2013) Εκδημοκρατισμός και κρίση στην ελληνική εκπαίδευση )

[ii] Πρόκειται για μια χαλαρή χρήση της έννοιας του Μπερνστάιν (Μπερνστάιν 1989) , η οποία όμως νομίζω ότι  είναι προτιμότερη από όρους όπως «σύγχρονη» ή  «νέα» ή «μοντέρνα» παιδαγωγική γιατί παραπέμπει σε κάτι που χρήζει εξέτασης και όχι θριαμβευτικής υποδοχής.

 

Η ολοκληρωτική αξιολόγηση και το ολοκληρωτικό σχέδιο επιβολής των μέτρων, του Γιώργου Μαυρογιώργου

Σε πρόσφατες αναλύσεις μας έχουμε υποστηρίξει την άποψη ότι η αξιολόγηση που επιχειρείται στο ελληνικό σχολείο είναι η πιο συντηρητική κι αυταρχική εκδοχή που σχεδιάστηκε ποτέ και ότι παρουσιάζει τα χαρακτηριστικά μιας ολοκληρωτικής επιτήρησης και ιδιότυπης αστυνόμευσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σκοπός της είναι η υποστήριξη και προώθηση πολιτικών της αγοράς στο σχολείο και η πειθάρχηση των εκπαιδευτικών στις επιλογές της συγκεκριμένης πολιτικής. Για να διακινούνται εκπαιδευτικές υπηρεσίες με αρχές, αντιλήψεις και πρακτικές της αγοράς οι εκπαιδευτικοί θα χρειαστεί να επανεξετάσουν τις απόψεις τους και, αντί για το  δημόσιο και κοινωνικό αγαθό της παιδείας, να προσφέρουν μια υπηρεσία που αποτελεί αντικείμενο αγοραπωλησίας. Η προώθηση αυτών των πολιτικών έχει ήδη ανοίξει ένα νέο γύρο μετωπικής αντιπαράθεσης, ανάμεσα στους εξουσιαστικούς μηχανισμούς και στους εκπαιδευτικούς. Είναι προφανές ότι ο αγώνας και η πάλη των εκπαιδευτικών ενάντια σε αυτά τα σχέδια θα αποκτάει, όλο και πιο πολύ, τα χαρακτηριστικά μιας διαρκούς συλλογικής αντιπαράθεσης και αντίστασης και θα έχει πολλά επεισόδια. Σε μια τέτοια υπόθεση κρίνουμε απαραίτητο να κάνουμε μια πρώτη κωδικοποίηση του σχεδίου που έχει ήδη εκδηλωθεί από τη μεριά των εξουσιαστικών μηχανισμών για την αντιμετώπιση των αντιστάσεων και την προώθηση των μέτρων της αξιολόγησης. Όπως το περιεχόμενο της αξιολόγησης, όπως θα δείξουμε στη συνέχεια, έτσι και το σχέδιο επιβολής της έχει τα χαρακτηριστικά μιας ολοκληρωτικής επίθεσης. Απέναντι σε αυτή οι εκπαιδευτικοί είναι υποχρεωμένοι να οργανώσουν τη δική τους συγκροτημένη και ολοκληρωμένη απάντηση, ώστε και αυτά τα σχέδια που ετοιμάζουν για το δημόσιο σχολείο να ανατραπούν. Αλλά, ας δούμε το «οπλοστάσιο» του εξουσιαστικού μηχανισμού.

Δυσφήμηση και ευφημισμοί 

Σήμερα, στην εκπαίδευση, όπως, βέβαια, και στα πεδία των άλλων  κοινωνικών, οικονομικών και πολιτιστικών δραματικών παρεμβάσεων   που συντελούνται, με τη βία των αλλεπάλληλων μνημονίων, βρισκόμαστε σε μια ιδιαιτέρως κρίσιμη φάση. Το δημόσιο σχολείο και οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται αντιμέτωποι με μια καθεστωτική, συστηματική, ενορχηστρωμένη δυσφήμηση, καταγγελία, απαξίωση και «διωγμό». Οι εκπαιδευτικοί, κάθε φορά που επιχειρείται  συντηρητική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης, και εκφράζουν τις αντιθέσεις  τους, πληρώνουν το τίμημα της αντίθεσής τους με την καταγγελία και τη δυσφήμηση ότι είναι εναντίον της αλλαγής και της προόδου και ότι υπερασπίζονται τη συντήρηση και τη στασιμότητα ενός αποτυχημένου εκπαιδευτικού συστήματος.  Δηλαδή, έχουμε να κάνουμε με μια απόπειρα δυσφήμησης με  έναν  ανέξοδο ευφημισμό της «αλλαγής». Η δυσφήμηση είναι στην ημερήσια διάταξη, λες και το ζητούμενο είναι ώστε οι εκπαιδευτικοί να λογοδοτήσουν και για την απουσία αξιολόγησης για τριάντα δύο χρόνια.

Παρά τις σποραδικές γενικολογίες περί λειτουργών, πνευματικών ταγών και δασκάλων, πολύ συχνά γίνεται λόγος για αδιάφορους, τεμπέληδες, αμόρφωτους δημόσιους υπαλλήλους που δε λογοδοτούν. Η δημόσια εκπαίδευση δυσφημείται  ως ανελαστική, αναποτελεσματική, σπάταλη, αποτυχημένη, αντιπαραγωγική και ξεπερασμένη. Αναφορές στα «κεκτημένα» και στα  «συντεχνιακά προνόμια», πολύ συχνά, αξιοποιούνται  με τρόπο που δυσφημούν κοινωνικούς αγώνες και αποξαίνουν κατακτήσεις που έχουν συμβάλει στον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης. Σε συνδυασμό με όλα αυτά, προβάλλονται νέες ιδέες-ευφημισμοί και προτάσεις όπως εξορθολογισμός, αποτελεσματικότητα, ποιότητα, ευελιξία, αξιολόγηση, προσαρμοστικότητα, εξυγίανση, ατομική επιλογή, λογοδοσία, ευθύνη.  αμοιβαιότητα, συνευθύνη, ειλικρίνεια, σοβαρότητα, συμβιβασμός, η άποψη των «ειδικών», η διαδικαστική ουδετερότητα, ο ρεαλισμός, το εφικτό, κ. τ. ο. Είναι φανερό, ωστόσο, ότι έχουμε να κάνουμε με την επινόηση ευφημισμών, που εξωραΐζουν την κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία και αποκρύπτουν τις δραματικές επιπτώσεις που θα έχουν τα μέτρα στη φυσιογνωμία του δημόσιου σχολείου που έχουμε σήμερα και απομακρύνουν από τα οράματα για το βάθεμα του εκδημοκρατισμού στη μορφή και στο περιεχόμενο της γενικής εκπαίδευσης.

Η συστηματική δυσφήμηση και απαξίωση της δημόσιας εκπαίδευσης επισκιάζει γνωστές και σημαντικές εκπαιδευτικές αλλαγές που έγιναν στην ελληνική εκπαίδευση. Ίσως γιατί, αυτές δεν ήταν αποτέλεσμα διαλόγων. Υπάρχουν σαφείς ενδείξεις ότι οι ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές που έγιναν πιστώνονται, κυρίως, στους αγώνες και στις κινητοποιήσεις των εκπαιδευτικών παρά στην πολιτική βούληση των κυβερνήσεων. Αυτό δεν είναι πάντα ευδιάκριτο. Συνήθως, τα κοινωνικά αιτήματα για την εκπαίδευση ικανοποιούνται ετεροχρονισμένα και αφού έχουν προηγηθεί επίμονοι κοινωνικοί αγώνες διαρκείας. Να αναφέρουμε εδώ, την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων, την κατάργηση των εξετάσεων στο εννιάχρονο σχολείο, κ.α. Αυτά τα επέβαλαν οι εκπαιδευτικοί με πολύχρονους αγώνες.

Κατακερματισμός και προσεταιρισμός

Το θέμα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση αντιμετωπίζεται αποσπασματικά και κατακερματισμένο σε επιμέρους ζητήματα κάτι που ευνοεί τον κατακερματισμό και τον προσεταιρισμό των εκπαιδευτικών. Η καθιέρωση π.χ. της λεγόμενης «Ανεξάρτητης Αρχής Διασφάλισης ποιότητας» στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και την πρωτοβάθμια/ δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, δεν έδωσε τη δυνατότητα ώστε να διαμορφωθεί μια ενιαία αντιπαράθεση σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Αυτή την εποχή προωθείται, κατά προτεραιότητα, η λεγόμενη «αυτοαξιολόγηση» των σχολικών μονάδων, με αποτέλεσμα να είναι ευκολότερη υπόθεση ο προσεταιρισμός εκπαιδευτικών και στελεχών. Τα στελέχη της εκπαίδευσης, σχολικοί σύμβουλοι και διευθυντές σχολικών μονάδων, καθώς επιβαρύνονται λόγω της θέσης τους στην ιεραρχία, είναι ευάλωτοι στην ενορχηστρωμένη  διαδικασία προσεταιρισμού τους από την πλευρά του ΥΠΑΙΘ. Η αξιοποίηση κοινοτικών κονδυλίων για την αποζημίωση όσων συμμετέχουν, σε συνδυασμό με τις πολιτικές δραματικών περικοπών στους μισθούς, αποκτάει τα χαρακτηριστικά εκμαυλισμού και εξαγοράς.

Καταστολή, διώξεις, απολύσεις

Το Υπουργείο Παιδείας, με το σύνολο των κατασταλτικών, ιδεολογικών και συμβουλευτικών  μηχανισμών (νομοθετική, δικαστική, εκτελεστική εξουσία, αστυνομία, συμβουλευτικά όργανα, κ.α.), και των μηχανισμών πληροφόρησης,  και με όπλο την κυρίαρχη ιδεολογία έχει δρομολογήσει μια πρωτοφανή κινητικότητα και επιδεικνύει αυταρχισμό, βία, αδιαλλαξία, πειθαρχικές και ποινικές διώξεις εναντίον εκπαιδευτικών, «μαθητοδικεία», προσαγωγές, αστυνόμευση,  απολύσεις, κ.α.. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, είναι προφανές ότι ασκείται μια ιδιότυπη μορφή τρομοκρατίας στις ζυμώσεις και στις διεργασίες που σημειώνονται στις συνεδριάσεις των σχολικών μονάδων και στις συνδικαλιστικές μορφές πάλης που επιλέγονται.

Το ίδιο το κράτος φαίνεται ότι επενδύει σε πολιτικές κατασταλτικής και αυταρχικής αξιολόγησης, αν σκεφτούμε τις επιθέσεις και τις απειλές που εξαπολύει ή τις απολύσεις που κάνει με την επίκληση της αξιολόγησης. Κι αυτό συμβαίνει σε μια εποχή που, κατά γενική ομολογία, έχει πέσει σημαντικά ο δείκτης κοινωνικής υπόληψης του πολιτικού συστήματος. Από ο τι φαίνεται, το ελληνικό κράτος δε δανείζεται μόνο χρήματα. Θέτει τις υπηρεσίες του στη διάθεση των δανειστών, με αποτέλεσμα την ίδια στιγμή να δανείζεται ισχύ από τους δανειστές που επεμβαίνουν ανοιχτά, πλέον, σε κάθε πτυχή της δημόσιας, οικονομικής και κοινωνικής ζωής στη χώρα. Από αυτή την άποψη οι εκπαιδευτικοί και οι εργαζόμενοι, γενικώς, στην Ελλάδα είναι αντιμέτωπες με ένα ισχυρό συνασπισμό δυνάμεων που συγκροτείται από δυνάμεις της ντόπιας ολιγαρχίας και δυνάμεις του διεθνούς κεφαλαίου. Η επίκληση των όρων των μνημονίων, οι παρεμβάσεις των οίκων αξιολόγησης και οι εκθέσεις της Τρόικας και του ΔΝΤ αποτελούν ενδείξεις αυτού του συνασπισμού εξουσίας των δανειστών, μηχανισμών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, συντηρητικών πολιτικών δυνάμεων και των αγορών. Οι εκπαιδευτικοί, δηλαδή, όπως και όλοι οι εργαζόμενοι δεν έχουν αντιμέτωπους μόνο τις δυνάμεις του εσωτερικού εξουσιαστικού μηχανισμού.   Μια εκδοχή αυτών των μορφών παρέμβασης εγγράφεται με τον ΟΟΣΑ.

 

ΟΟΣΑ: ο διεθνής οίκος αξιολόγησης

Ο ΟΟΣΑ, ως μονοπωλιακός διεθνής οίκος αξιολόγησης, με τις «συμβουλευτικές εκθέσεις» που συντάσσει,  πουλάει εμπειρογνωμοσύνη για την άσκηση πολιτικής και στην εκπαίδευση. Όπως έχουμε υποστηρίξει κι άλλοτε, οι βασικοί του νεοφιλελεύθεροι πολιτικοιδεολογικοί άξονες  κινούνται γύρω από την ενθάρρυνση ενός ακραίου  διεθνούς ανταγωνισμού, με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, την περιστολή των δαπανών και  την υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης, την αύξηση των ελέγχων, την ένταση των εξεταστικών διαδικασιών, την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών, την αποκέντρωση της χρηματοδότησης, την ελεύθερη επιλογή σχολείου, το «μπόλιασμα καλών διεθνών πρακτικών» και, γενικώς, την προώθηση τεχνοκρατικών και  διαχειριστικών προσεγγίσεων στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών αλλαγών.

Στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών που αναπτύσσει, διεθνώς, ο ΟΟΣΑ προωθεί ένα οικουμενικό αξιολογικό «παράδειγμα», με εξωτερικούς «αντικειμενικούς» εμπειρογνώμονες και ομάδες ειδικών που διεκδικούν να διαμορφώνουν το κυρίαρχο «ερευνητικό-αξιολογικό παράδειγμα». Με αίτηση των χωρών-μελών, ο ΟΟΣΑ διενεργεί, με αμοιβή, διάφορες  αξιολογήσεις. Κυρίαρχη θέση κατέχει η αξιολόγηση δομών και διάρθρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων που, συνήθως,  συνοδεύεται από συνταγολόγιο για αναγκαίες εκπαιδευτικές αλλαγές. Είναι, πλέον, υπόθεση ρουτίνας: Κυβερνήσεις χωρών κάθε φορά που σχεδιάζουν  εκτεταμένες εκπαιδευτικές αλλαγές νεοφιλελεύθερου προσανατολισμού, καταφεύγουν στον ΟΟΣΑ και αναθέτουν την «εργολαβία» αξιολόγησης του εκπαιδευτικού τους συστήματος. Πληρώνουν, δηλαδή, τον ΟΟΣΑ, κυρίως, για να «αγοράζουν» πιο εύκολα την  αποδοχή και νομιμοποίηση ειλημμένων, πολλές φορές, αποφάσεων.

Στο θέμα της αξιολόγησης η Έκθεση ΟΟΣΑ (2011:8) έχει προειδοποιήσει πως «Η Ελλάδα είναι μία από τις λίγες ευρωπαϊκές χώρες που δεν έχουν εξωτερική αξιολόγηση της μάθησης ή εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και της διδασκαλίας ή οποιοδήποτε άλλο ανάλογο μηχανισμό σύγκρισης για τη διασφάλιση ποιότητας (εκτός από τη συμμετοχή της στο πρόγραμμα PISA και τις εισαγωγικές εξετάσεις του πανεπιστημίου). Δεν υπάρχουν αξιόπιστοι δείκτες που να παρέχουν πληροφορίες σχετικά με την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του συστήματος συνταγματικές δεσμεύσεις για δωρεάν εκπαίδευση». Κι αλλού: «Η Ελλάδα αντιμετωπίζει μείζονα πρόκληση στη δημιουργία μιας κουλτούρας αξιολόγησης, καθώς ιστορικά επικρατεί κλίμα δυσπιστίας ως προς τις εξωτερικές αξιολογήσεις, ειδικότερα όσον αφορά το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Το πιλοτικό πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης των σχολείων αποτελεί σημαντικό βήμα προς τη δημιουργία ενός πιο ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης. Επειδή το αποτελεσματικό σύστημα αξιολόγησης αποτελεί κρίσιμο στοιχείο που λείπει στην Ελλάδα, το πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης του σχολείου πρέπει να συνεχιστεί ως κεντρική προτεραιότητα και το μοντέλο θα πρέπει να επεκταθεί σε όλα τα σχολεία το συντομότερο δυνατόν. Και αυτό δεν αποτελεί παρά μόλις ένα πρώτο βήμα προς ένα πιο ολοκληρωμένο πλαίσιο πολιτικής αξιολόγησης…»(ό.π.:59).

Στην ιδεολογική επίθεση που γίνεται εναντίον του δημόσιου σχολείου και των εκπαιδευτικών η συμβολή του ΟΟΣΑ είναι σημαντική. Η υπόληψή του, με τη συνδρομή των κυρίαρχων μέσων ενημέρωσης, είναι πάρα πολύ υψηλή. Δε λείπουν, βέβαια, οι καλές υπηρεσίες που προσφέρουν σ αυτό «σοφοί» εγχώριοι πανεπιστημιακοί εμπειρογνώμονες που συμμετέχουν στην ομάδα έργου. Οι εκπαιδευτικοί, ουσιαστικά, καλούνται κάθε φορά που παραγγέλλεται αξιολόγηση στον ΟΟΣΑ να παρακολουθούν, να ενημερώνονται και να αντιπαρατίθενται στις «κατά παραγγελίαν» εκθέσεις και να  εξηγούν π.χ.τους λόγους για τους οποίους στην Ελλάδα δεν εφαρμόζεται κάποιο σύστημα αξιολόγησης. Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα, βέβαια, βρίσκεται στην ίδια την ιστορία του «επιθεωρητισμού» και στις διαπραγματεύσεις διαρκείας που έχουν γίνει.

Οι «ειδικοί» και τα κοινοτικά κονδύλια

Το έργο του ΟΟΣΑ υποστηρίζουν και άλλοι επίλεκτοι και αυτόκλητοι «ειδικοί», που με την τήβεννο της πανεπιστημιακής αυθεντίας, έχουν συντάξει πολλά σχέδια προεδρικών διαταγμάτων και πολλούς «διαδοχικούς» τόμους, αναμασώντας και επαναλαμβάνοντας τη «φιλολογία» της αναγκαιότητας της αξιολόγησης, των αντικειμενικών και μετρήσιμων κριτηρίων, της ανατροφοδότησης και της παιδαγωγικής του εγχειρήματος, κ.α.. Τα ράφια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ), που καταργήθηκαν, ήταν γεμάτα και, προφανώς, ήταν πρόβλημα στην μετακόμιση… Μόνο από το ΚΕΕ έχουν παραχθεί από πολυπληθείς «ομάδες εργασίας» δέκα τόμοι, με κοινοτικά κονδύλια! Βλέπετε είναι και η  απορροφητικότητα των κονδυλίων σημαντικό ζήτημα! Πολλοί από τους «ειδικούς», παρά τη διαδοχή των δύο κομμάτων στην εξουσία, αξιοποιώντας τα κοινοτικά κονδύλια, έχοντας ως προτεραιότητα  τις προσωπικές τους στρατηγικές, ύφαιναν υπομονετικά, άλλοτε στα επιτελικά γραφεία και άλλοτε στις «αίθουσες αναμονής», τον πολυπόθητο ιστό της συναίνεσης  των δύο κομμάτων. Έτσι, ήταν ευκολότερο να τα βρουν κάποια στιγμή στη συγκυβέρνηση. O Andy Hargreaves,σε πρόλογό του στο βιβλίο «Φινλανδικά Μαθήματα», παραθέτει την άποψη ειδικού σε θέματα διαχείρισης αλλαγών, σύμφωνα με την οποία «πολλοί από τους ονομαζόμενους ειδικούς δεν είναι παρά ψυχικά διαταραγμένοι νάρκισσοι, κοινωνιοπαθείς και εξουσιομανείς»! (Sahlberg, P., 2013:28).

Στην Ελλάδα φαίνεται ότι έχουμε να αντιμετωπίσουμε ένα ιδιαίτερα ανησυχητικό πρόβλημα. Από το 1990 και ύστερα, με τα διαδοχικά κοινοτικά προγράμματα (Κ.Π.Σ, ΕΠΕΑΕΚ, ΕΣΠΑ), οι ενδείξεις που υπάρχουν μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η απορροφητικότητα των σχετικών κονδυλίων δεν συνδέεται με ουσιαστικές αλλαγές. (Μαυρογιώργος ,Γ.2003). Η χρηματοδότησή της επιμόρφωσης π.χ. συνδέεται με δείκτες υποχώρησης και εκφυλισμού της ως  θεσμού (πρβλ τα επιμορφωτικά προγράμματα της Ένωσης Φυσικών). Ποια  είναι η πρόοδος που έχει συντελεστεί, από το 1982 μέχρι σήμερα, στα θέματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, μετά την κατάργηση των ΣΕΛΔΕ/ΣΕΛΜΕ, την ίδρυση των ΠΕΚ και του ΟΕΠΕΚ, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων; Πώς αξιολογούμε τα προγράμματα για τη μαζική «ακαδημαϊκή αναβάθμιση των εκπαιδευτικών» πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης; Η μαζική ίδρυση και λειτουργία Παιδαγωγικών Τμημάτων στα Πανεπιστήμια δεν συνδέθηκε με  το λεγόμενο «πιστοποιητικό παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας». Τόσες επιτροπές, τόσα πορίσματα, τόσα προγράμματα και τόσα κονδύλια γιατί δεν έχουν δρομολογήσει διαδικασίες ουσιαστικής αλλαγής και μετασχηματισμού στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού;

Για να περιοριστούμε σε ένα παράδειγμα: Το ΠΙ και ο ΟΕΠΕΚ, έχουν εκπονήσει σχετικά πρόσφατα (2007-08) μελέτες «ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών»(κατά βαθμίδα και ειδίκευση). Μάλιστα, πολλοί από τους ειδικούς των μελετών αυτών ήταν και σύμβουλοι  στο Υπουργείο Παιδείας. Το ερώτημα είναι: γιατί ανατέθηκαν νέες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών  αναγκών; Μήπως η σκοπιμότητά τους προέκυψε από τη σύλληψη της ιδέας της λεγόμενης «μείζονος επιμόρφωσης»; Ποια ήταν η μήτρα για την οργανωτική «πατέντα» της «μείζονος επιμόρφωσης»; Γιατί χρειαζόταν χρηματοδότηση μελέτης για τη συγχώνευση του ΟΕΠΕΚ, του ΚΕΕ και του ΠΙ; Πώς είναι δυνατόν στελέχη που άσκησαν σημαντική επιρροή στην ίδρυση αυτών των οργανισμών και ανέλαβαν, με πανηγυρικό τρόπο θέσεις-κλειδιά, να εποπτεύουν τη συγχώνευσή τους και να προσβλέπουν στις νέες θέσεις που θα προέκυπταν από τη συγχώνευση;

Τα κοινοτικά κονδύλια εξακολουθούν, όπως και στο παρελθόν, να αποτελούν την αφετηρία πολλών στρεβλώσεων στο χώρο  της εκπαίδευσης. Αλήθεια, γιατί χρειάστηκε να επιστρατευθούν πανεπιστημιακοί για να μας αφήσουν τόσους τόμους «παραδοτέων» για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων. Τι είναι αυτό που διαφοροποιεί τις διαδοχικές  εκδόσεις; Το ΥΠΑΙΘ είχε προκηρύξει σχετικό πρόγραμμα, το 2010 με προυπολογισμό 7 εκ. ευρώ, για τη λεγόμενη αυτοαξιολόγηση (Αμοιβές των επιμορφωτών, Έξοδα μετακίνησης και οδοιπορικά επιμορφωτών και επιμορφούμενων, Κόστος ξενοδοχείων και εξοπλισμού, Κόστος διαμονής/διατροφής, Αναλώσιμα, εκτυπώσεις και οποιαδήποτε μορφής τεκμηριωμένη δαπάνη απαιτείται για την υλοποίηση της δράσης, Αμοιβές ανά ανθρωπομήνα των Σχολικών Συμβούλων και των Διευθυντών των σχολικών μονάδων). Οι δύο επιτροπές με αρμοδιότητα για τις περίφημες «προπαρασκευαστικές ενέργειες» για την αξιολόγηση έχουν στη διάθεσή τους 2 περίπου εκατομμυρίων €. Την ίδια στιγμή που ο μισθός των εκπαιδευτικών έχει εξανεμιστεί από τις περικοπές, την ίδια στιγμή που καταργούνται ή συγχωνεύονται οργανισμοί και απολύονται χιλιάδες υπάλληλοι και εκπαιδευτικοί, η «διαύγεια» με τον κυνισμό της, μας ενημερώνει για τα υπέρογκα κοινοτικά κονδύλια που διατίθενται για την παραπέρα κατεδάφιση του δημόσιου σχολείου.

Γίνεται φανερό ότι η ίδια η έγκριση κοινοτικών κονδυλίων για τα ΕΠΕΑΕΚ/ΕΣΠΑ συνιστά μια μορφή ευρωπαϊκής επιτήρησης της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα. Αυτή η επιτήρηση συνδέεται άμεσα με τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιούνται τα κοινοτικά κονδύλια. Η πολύχρονη διαχείριση των κοινοτικών κονδυλίων έχει συμβάλει στη διαμόρφωση ιδιότυπων κοινωνικών σχέσεων, στην εκπαίδευση και έξω από αυτή. Η κατανομή των κονδυλίων και η «μοιρασιά» τους αγκάλιασε όλη την ιεραρχική κλίμακα, επηρέασε συμπεριφορές και δημιούργησε πολλαπλές εξαρτήσεις με εμφανείς τους δείκτες του εκμαυλισμού, της εξαγοράς, του προσεταιρισμού, κ.α. Η διαχείριση των κονδυλίων ευνόησε τη δημιουργία πολύπλοκων εξουσιαστικών σχέσεων, με ιδεολογική υποστήριξη το μάνατζμεντ, τα τεχνικά δελτία, τις δράσεις, τα παραδοτέα πακέτα εργασίας, την επιχειρηματικότητα, την ανταγωνιστικότητα, κ.α.

Κάτω από αυτές τις συνθήκες, αναδείχθηκαν θεατές και αθέατες πτυχές προβλημάτων που συνδέονται με τη διαφάνεια διαχείρισης, την αποτελεσματικότητα,  τους ανταγωνισμούς, τον παραγοντισμό, τον εκφυλισμό θεσμών και διαδικασιών. Εκδηλώθηκαν και ενισχύθηκαν φαινόμενα αλλοίωσης της συμπεριφοράς των εργαζομένων (πανεπιστημιακών, εκπαιδευτικών και διοικητικών) με πολιτικές σπατάλης και αδιαφανούς διαχείρισης σε μια περίοδο λιτότητας και συμπίεσης μισθών. Ομάδες και άτομα, μέσα σε ένα κλίμα έξαρσης των πελατειακών σχέσεων ήταν εκτεθειμένα σε προτάσεις ενίσχυσης των κρατικοδίαιτων εισοδημάτων τους και υπέστησαν αθόρυβα τις διαδικασίες προσεταιρισμού και ενσωμάτωσης. Όλα αυτά και άλλα, παραμόρφωναν  και τη δυναμική των κοινωνικών παρεμβάσεων στην εκπαίδευση και στην κοινωνία. Αν δεχτούμε τα παραπάνω, είναι σαφές ότι η αξιοποίηση των κοινοτικών κονδυλίων για την προώθηση των  συγκεκριμένων μέτρων για την αξιολόγηση είναι ανοικτή σε πρακτικές χειραγώγησης στελεχών και εκπαιδευτικών.

Οι πολιτικές και οι πρακτικές που προωθούνται με το σημερινό ΕΣΠΑ είναι, μάλλον, πιο προκλητικές και πιο κυνικές. Ακόμα και σήμερα, μέσα στη δίνη των πολιτικών του «μνημονίου», είναι ευδιάκριτο ότι όσοι συμμετέχουν στην υπόθεση διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής ενδιαφέρονται για την απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων και καταφεύγουν στη διαβούλευση, την έρευνα και την εκπόνηση νέων αλλεπάλληλων μελετών αμφίβολης εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Οι πολιτικές που χρηματοδοτούνται από το ΕΣΠΑ και συνδυάζονται και συνυπάρχουν με τις πολιτικές που απορρέουν από την αδιάκριτη και βίαιη επιτήρηση που ασκείται από τους εγχώριους και διεθνείς δανειστές,  με όχημα το μνημόνιο. Με  την επικαιροποίηση  των διαδοχικών εκδοχών μνημονίου έχουμε μια άλλη μορφή ευδιάκριτης και ρητής επιτήρησης. Πρόκειται για «εισβολή».  Πρόκειται για μια βίαιη μορφή επιτήρησης των περικοπών με στόχο: την οριστική κατάργηση των πολιτικών του κράτους πρόνοιας, την μετατροπή της εκπαίδευσης από δημόσιο και κοινωνικό αγαθό σε αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών και τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών. Το δίδυμο ΕΣΠΑ(χρηματοδότηση)-Μνημόνιο (περικοπές), υπογραμμίζει, με τον πιο κυνικό τρόπο, τη δίδυμη επίθεση που συντελείται, με την ολοκληρωτική αξιολόγηση, ενάντια στο δημόσιο σχολείο: χρηματοδότηση του αυταρχισμού και της αστυνόμευσης, με συνδυασμένη αλλαγή στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών και στο δημόσιο σχολείο.

Όλα τα παραπάνω, σε συνδυασμό, μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι το  σχέδιο του ΥΠΑΙΘ έχει κινητοποιήσει το σύνολο των διαθέσιμων κατασταλτικών, ιδεολογικών και συμβουλευτικών μηχανισμών σε μια καλά ενορχηστρωμένη ολοκληρωτική και πολυδάπανη επιχείρηση επιβολής των μέτρων της αξιολόγησης. Οι εκπαιδευτικοί, κάτω από αυτούς τους όρους, προκαλούνται να συγκροτήσουν τις δικές τους απαντήσεις. Όπως και σε άλλο κείμενο γράφαμε, εμπίπτει στην αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών να «παίρνουν τη σκέψη και την κρίση στα χέρια τους», να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να  ελέγχουν τις επαγγελματικές τους  πρακτικές και να επανεξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβούν στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Η κοινωνική τους προέλευση  το υποδηλώνει. Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών μας διδάσκει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντική και πραγματική εξουσία, παρά την ασύμμετρη διαπραγματευτική τους σχέση με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς. Στην περίπτωση της αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι απλοί κι αμήχανοι αποδέκτες  μέτρων στα οποία εκφράζουν την αντίδραση τους. Πολύ περισσότερο, δεν είναι η κατάλληλη  συγκυρία για υποβολή  σχετικών αντι-προτάσεων. Ο κλάδος των εκπαιδευτικών έκανε στο παρελθόν πολλές προτάσεις και αιτήματα για την εισαγωγική επιμόρφωση, το βιβλίο του δασκάλου ή για τα περιθώρια πρωτοβουλίας στο σχολείο, κ. α. Έχουμε καταλάβει καλά το «μάθημα»: η εξουσία τα ενσωμάτωνε συστηματικά στη συνολική της εκπαιδευτική πολιτική για άσκηση πιο αποτελεσματικού κρατικού ελέγχου στο έργο τους. Αλλοίωνε, ουσιαστικά, τα αιτήματά τους!

Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που έχουν τη δύναμη και την εξουσία να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία της δράσης και να προστατεύουν την εκπαίδευση από το δίδυμο αξιολόγησης-αγοράς που απειλεί και να υπερασπίζονται ένα σχολείο ουσιαστικής παιδείας για όλους. Ο  ανταρτοπόλεμος στον οποίο είχαν εμπλακεί, τριάντα δύο χρόνια τώρα, με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς, είναι μια παρακαταθήκη για το «νέο μέτωπο» που καλούνται να συγκροτήσουν, για νέες συλλογικότητες και νέες αντιστάσεις, μέσα στη δίνη του μνημονίου, της ανεργίας, των απολύσεων, των περικοπών και της φτώχειας. Τριάντα δύο χρόνια χωρίς επιθεωρητές και γραφειοκράτες ελεγκτές και αξιολογητές είναι, έτσι κι αλλιώς, μια μεγάλη νίκη του δημόσιου σχολείου. Είναι αυτή που δείχνει το δρόμο, απέναντι στη δίδυμη ολοκληρωτική επίθεση που επιχειρείται.

Βιβλιογραφία

Μαυρογιώργος, Γ. (2003). Ανιχνεύοντας την εκπαιδευτική πολιτική για τον εκπαιδευτικό  στα επιχειρησιακά προγράμματα (ΕΠΕΑΚ) του Υπουργείου Παιδείας. Στου Γ. Μπαγάκη  (Επ. Εκδ.),  Ο εκπαιδευτικός και η  ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση (σ. 349-365). Αθήνα: Μεταίχμιο.

ΟΟΣΑ (2011), Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση: Προτάσεις για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα, ΟΟΣΑ.

Sahlberg, P.(2013), Φινλανδικά Μαθήματα, Μτφρ, Ελένη Κοτσυφού, Εκδόσεις Επίκεντρο Α.Ε.,Θεσσαλονίκη.

 

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών – το Π.Δ 152/2013, του Γιώργου Καλημερίδη

 

Η εισήγηση μου χωρίζεται σε δύο μέρη . Θα κάνω μια μικρή εισαγωγή για την αξιολόγηση γενικά στη σημερινή συγκυρία και με βάση αυτό το γενικό πλαίσιο θα επικεντρωθώ στο Π.Δ για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Η επιλογή αυτή παρουσίασης προκύπτει από την ίδια τη εκπαιδευτική συγκυρία που βιώνουμε.

 

Γνωρίζουμε πάρα πολύ καλά ότι το το Π.Δ για την ατομική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σε καμιά περίπτωση δεν εξαντλεί το ζήτημα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση, συνολικά, από την άποψη της κυβερνητικής πολιτικής. Αποτελεί επιμέρους ψηφίδα σε ένα ευρύτερο δίκτυο αξιολογικών μηχανισμών και ρυθμίσεων, όπως η γενίκευση της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και η καθιέρωση κεντρικών αξιολογικών μηχανισμών και αναφέρομαι ειδικότερα στη θεσμοθέτηση της περιβόητης Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ΑΔΙΠΠΔΕ).

 

Κατά συνέπεια, υπάρχει ήδη ένα ευρύ νομοθετικό πλαίσιο που στοχεύει στη διαμόρφωση ενός πολυεπίπεδου και αλληλοτροφοδοτούμενου μηχανισμού κρατικού ελέγχου των υποκειμένων και των αποτελεσμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δεν πρόκειται ασφαλώς για μια ελληνική ιδιαιτερότητα. Σύμφωνα με το δίκτυο Ευρυδίκη της Ε.Ε η κοινή τάση όλων των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων είναι η ομογενοποίηση και τυποποίηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών γύρω από ένα σύνολο κοινών αξιολογικών κριτηρίων και η αντίστοιχη ανάπτυξη ενός μεγάλου αριθμού θεσμικών φορέων και διοικητικών κέντρων που είναι υπεύθυνα για τον έλεγχο του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών  – πολύ- ανταποδοτικότητα (multi-accountability) είναι ο όρος της ευρωενωσιακής εκπαιδευτικής γραφειοκρατίας, εμείς μπορούμε αντίστοιχα να μιλάμε για ολοκληρωτική αξιολόγηση με βάση την ανάλυση Μαυρογιώργου. Αντίστοιχες θυμίζω είναι και οι προτάσεις του ΟΟΣΑ το 2011, για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

 

Το πρώτο που μπορούμε να πούμε, εισαγωγικά, είναι ότι δεν είναι πρώτη φορά που ερχόμαστε ως εκπαιδευτικό κίνημα αντιμέτωποι με την πολιτική της αξιολόγησης. Με την κατάργηση του επιθεωρητισμού, κάτω από  την πίεση και τους αγώνες του εκπαιδευτικού και του ευρύτερου λαϊκού κινήματος την πρώτη μεταπολιτευτική δεκαετία, ξεκίνησε, αμέσως σχεδόν, από τη μεριά της αστικής τάξης, η συζήτηση  για τον έλεγχο των εκπαιδευτικών και την αναγκαιότητα  διασφάλισης αποτελεσματικών μηχανισμών ελέγχου των εκπαιδευτικών πρακτικών. Ο εκδημοκρατισμός, επομένως, του σχολείου που επέβαλλε το λαϊκό κίνημα έπρεπε, εξαρχής, να εξισορροπηθεί, να περιοριστεί και τελικά να ακυρωθεί μέσα στο πλαίσιο των δεδομένων αστικών επιλογών για το σχολείο.

 

Η σημαντική αλλαγή θα έρθει ωστόσο τη δεκαετία του 90.  Η συζήτηση για την αξιολόγηση θα τεθεί μέσα στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης ηγεμονίας και της προσπάθειας καπιταλιστικής ανασυγκρότησης των εκπαιδευτικών συστημάτων, σε όλες τις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες, με βάση τις αρχές της αγοράς και της επιχειρηματικότητας. Οι εκθέσεις της Ε.Ε, της Παγκόσμιας Τράπεζας και του ΟΟΣΑ θα αποτελέσουν από εδώ και στο εξής το μοναδικό οδικό μεταρρυθμιστικό χάρτη για όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα, ενώ η επιτάχυνση της ευρωπαϊκής ενοποίησης, από τη συνθήκη του Μάαστριχτ και μετά ,θα φέρει στο προσκήνιο την  αναγκαιότητα εναρμόνισης των εκπαιδευτικών συστημάτων, γύρω από ένα σύνολο κοινών εκπαιδευτικών προτάσεων: ελεύθερη επιλογή σχολείου, ταξική διαφοροποίηση σχολικών μονάδων, ανταγωνιστικές μορφές χρηματοδότησης της δημόσιας εκπαίδευσης και αντίστοιχα σε επίπεδο περιεχομένου και ιδεολογίας την επιστροφή στα λεγόμενα “βασικά”, την προώθηση της εργασιακής ευελιξίας και την εμπέδωση μιας “ευρωπαϊκής συνείδησης”, η οποία φιλτράρεται επιλεκτικά, με βάση τις αναγκαιότητες του ευρωπαϊκού κεφαλαίου. Σε αυτό το ιστορικό πλαίσιο, η  αξιολόγηση και οι σύστοιχες έννοιες της αποτελεσματικότητας- αποδοτικότητας που τη συνοδεύουν, θα γίνουν κεντρικές, αφενός γιατί προωθούν τη συρρίκνωση του κοινωνικού κράτους και την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων και αφετέρου γιατί διασφαλίζουν τον αποφασιστικό κρατικό έλεγχο στο πεδίο της γνώσης και της κουλτούρας. Η συζήτηση και η πολιτική για την αξιολόγηση, η υιοθέτηση του εκπαιδευτικού management και οι ατελείωτες αξιολογικές λίστες, κριτήρια και δείκτες, συνδέονταν  παντού τις δύο τελευταίες δεκαετίες, με τη συρρίκνωση του κοινωνικού κράτους και την εγκατάλειψη του κρατικού ενδιαφέροντος για τις κοινωνικές και μορφωτικές ανισότητες. (Αιμιλία)

 

Άρα οι σημερινές κρατικές πρωτοβουλίες για την αξιολόγηση, αξιοποιώντας την καπιταλιστική κρίση προσπαθούν να φέρουν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, έστω και ετεροχρονισμένα, ένα σύνολο γνωστών νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών ρυθμίσεων για το σχολείο που εφαρμόζονται εδώ και δύο δεκαετίες με διαφορετική ένταση και μέσα στο πλαίσιο της εθνικής ιδιαιτερότητας κάθε εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος, στις περισσότερες αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες.

 

Αν θέλουμε τώρα να προσδιορίσουμε κάποια ιδιαίτερα στοιχεία στη σημερινή εκπαιδευτική συγκυρία μπορούμε να επικεντρωθούμε συνοπτικά σε τρία σημεία :

 

1. Η πολιτική για την αξιολόγηση υλοποιείται πάνω στο έδαφος της μεγαλύτερης καπιταλιστικής κρίσης των τελευταίων 80 χρόνων και της πρωτοφανούς, στην Ελλάδα, έντασης της επίθεσης του κεφαλαίου στον κόσμο της εργασίας.

2.  Η έννοια της αξιολόγησης σχετίζεται, όχι  μόνο με το δημόσιο σχολείο, αλλά με τη συνολική καπιταλιστική ανασυγκρότηση των δημόσιων υπηρεσιών, στην κατεύθυνση της διαμόρφωσης ενός δημόσιου τομέα που θα λειτουργεί με ιδιωτικοοικονομικά, επιχειρηματικά κριτήρια και εργασιακές σχέσεις ολοκληρωτικής υποταγής και υπερεκμετάλλευσης. Η λεγόμενη κουλτούρα της αξιολόγησης που διαπερνά πλέον όλο τον κυρίαρχο δημόσιο λόγο (παραδείγματα), επιχειρεί να νομιμοποιήσει τη συρρίκνωση των κοινωνικών δικαιωμάτων των εργαζομένων και την ελαστικοποίηση της εργασίας μέσω φαινομενικά ουδέτερων ποσοτικών στόχων και αξιολογικών κριτηρίων.  Το πόρισμα της ομάδας Ματσαγγούρα που προετοίμασε ιδεολογικά το Π.Δ ήταν πολύ συγκεκριμένο ως προς αυτή τη διάσταση, καθώς σημείωνε, με έμφαση, ότι «το ενδιαφέρον για την αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και του έργου των εκπαιδευτικών, καθώς και η θεσμοθέτηση ενός συστήματος αξιολόγησης στην Εκπαίδευση συνδέονται με τη συνολικότερη προσπάθεια αναμόρφωσης των λειτουργιών του ελληνικού κράτους(..)προκειμένου να επιτευχθεί, σε ασφυκτικά χρονικά περιθώρια και με ό,τι αυτό συνεπάγεται στο κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και πολιτιστικό επίπεδο, η δημοσιονομική προσαρμογή και ο εκσυγχρονισμός της ελληνικής κοινωνίας». Νομίζω ότι δεν μπορούν να υπάρχουν αυταπάτες.

 

3. Τρίτον, η σημερινή επίθεση στον εκπαιδευτικό και το δημόσιο σχολείο, σε αντίθεση με τη δεκαετία του 90 και τις αρχές του 21ου αιώνα, δε συνοδεύεται από κάποια συγκροτημένη αστική προγραμματική πρόταση για το σχολείο και την κοινωνία. Δεν υπάρχει πλέον κάποια μεγάλη εκπαιδευτική ή κοινωνική ιδέα που προωθεί η αξιολόγηση για παράδειγμα “κοινωνία της γνώσης”, διαθεματικότητα κτλ, που κυριαρχούσαν πριν δέκα χρόνια . Μολονότι, επομένως, δηλώνεται ότι ο σκοπός της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού τους έργου, προς όφελος της κοινωνίας και των μαθητών, πουθενά δεν μας παρέχεται ένας συνεκτικός ορισμός της «ποιοτικής εκπαίδευσης». Ποιο περιεχόμενο, ποιους εκπαιδευτικούς στόχους και σε τελική ανάλυση, ποια κοινωνία, υπηρετεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών;

 

Η απουσία των παραπάνω ορισμών δεν οφείλεται ασφαλώς σε κάποια μεθοδολογική αδυναμία ή αμέλεια. Ο ορισμός του μορφωτικού και πολιτικού περιεχομένου της «ποιοτικής εκπαίδευσης» θα μετατόπιζε αναπόφευκτα τη συζήτηση από τον ατομικό εκπαιδευτικό στην κυβερνητική πολιτική, ενώ είναι αδύνατον ο συγκεκριμένος ορισμός να είναι ταξικά ουδέτερος και ανεξάρτητος από τη σκληρή πραγματικότητα της καπιταλιστικής κρίσης και των πολιτικών όρων διαχείρισής της. Πίσω, λοιπόν, από τις αλληλεπάλληλες αξιολογικές ιεραρχίες και τις γενικόλογες αναφορές στην «ποιότητα» θα πρέπει να δούμε  την προσπάθεια σταθεροποίησης, διαμέσου της αξιολόγησης, του αναπαραγωγικού ρόλου του αστικού σχολείου.

 

Β.

Με βάση όλα τα προηγούμενα που φωτίζουν μακροδομικά το Π.Δ για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού θα επικεντρωθώ τώρα πιο συγκεκριμένα στο ίδιο το Π.Δ .

Θα μπορούσαν ασφαλώς να ειπωθούν πάρα πολλά, λόγω της πίεσης του χρόνου, θα επικεντρωθώ σε δύο διαστάσεις. Στην συζήτηση στο τέλος μπορούν να αναδειχθούν πολλά περισσότερα :

α. στη γενική πολιτική του λογική β. Στην παιδαγωγική του συγκρότηση και στους περιγραφικούς ορισμούς του εξαιρετικού/ αποτελεσματικού εκπαιδευτικού που επιχειρεί να θεμελιώσει και να νομιμοποιήσει .

 

Σε σχέση με την πρώτη διάσταση (γενική πολιτική λογική) το Π.Δ συγκροτεί ένα αυστηρά ιεραρχημένο πλαίσιο γραφειοκρατικού ελέγχου, με σκοπό τη διαπίστωση του βαθμού εμπέδωσης της κρατικής εξουσίας στο πεδίο της άμεσης εκπαιδευτικής πρακτικής. Κάθε ανώτερη διοικητική κλίμακα ελέγχου αξιολογείται και κρίνεται από την ικανότητά της να ελέγχει τις κατώτερες, να διασφαλίζει τη λειτουργικότητα του συστήματος και την απρόσκοπτη εφαρμογή της κρατικής πολιτικής, προλαμβάνοντας, μάλιστα, πιθανές αντιθέσεις που μπορεί να δημιουργεί η κρατική πολιτική στην εκπαίδευση. Η διασφάλιση της πειθαρχίας και η σταθεροποίηση της κρατικής εξουσίας είναι το κύριο ενδιαφέρον, διαμέσου της διαμόρφωσης ενός ενιαίου, συγκεντρωτικού ιεραρχικά δομημένου μηχανισμού επόπτευσης.

 

Φέρνω ένα μόνο παράδειγμα για να έχουμε μια πιο σαφή εικόνα. Επιλέγω τους διευθυντές των σχολικών μονάδων : πολύ καλός είναι αυτός που «ενημερώνει τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων για κάθε θεσμική αλλαγή, παρέχει ανάλογες διευκρινίσεις και  παρακολουθεί την ορθή εφαρμογή των εγκυκλίων..» ενώ εξαιρετικός  «όταν εισηγείται καινοτομικές και άλλες προσεγγίσεις που θεωρεί ότι μπορεί να βελτιώσουν την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου και την καλύτερη εφαρμογή των εγκυκλίων».

 

Από αυτό το σύντομο παράδειγμα μπορούμε να καταλάβουμε ότι οι ιδιότητες που αμείβονται είναι  η ικανότητα να υλοποιείται, από κάθε ιεραρχική κλίμακα, η όποια κρατική πολιτική.

 

Στα πλαίσια, επομένως, του διοικητισμού και της γραφειοκρατικοποίησης των ρόλων και των αρμοδιοτήτων που καθιερώνει το Π.Δ, δεν μπορεί να υπάρξει καμιά μορφή δημοκρατικού ελέγχου και κίνησης από τα κάτω προς τα πάνω. Όπου οι ιεραρχικά κατώτεροι έχουν λόγο, αυτός συνίσταται στην παροχή ενημέρωσης στο κέντρο εξουσίας για την αποδοτικότερη λειτουργία του συνολικού συστήματος. Διαμορφώνεται από τις αλλεπάλληλες αξιολογικές κλίμακες μια πολιτική τεχνολογία κρατικού ελέγχου που στοχεύει στη δέσμευση κάθε διοικητικής βαθμίδας στην υλοποίηση μιας συγκεκριμένης πολιτικής για το σχολείο, μετατοπίζοντας διαρκώς την πίεση προς τα κάτω με τελικό αποδέκτη τον εκπαιδευτικό. Οι λέξεις δημοκρατία, παιδαγωγική αυτονομία, αντιπαράθεση, κριτική στην κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική είναι έννοιες άγνωστες και εχθρικές στο γραφειοκρατικό σύμπαν που συγκροτεί το Π.Δ. Το γενικό σύνθημα κάπως απλοϊκά είναι πειθάρχηση και συμμόρφωση.

 

Μια άλλη σημαντική πολιτική διάσταση του Π.Δ είναι η εξατομίκευση των ευθυνών για την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. Η “ποιότητα” έχει μια μόνο σημαντική μεταβλητή: τον ατομικό εκπαιδευτικό. Με βάση το Π.Δ άμεση προτεραιότητα δεν είναι η εξέταση των αναλυτικών προγραμμάτων, των εκπαιδευτικών στόχων, της χρηματοδότησης του σχολείου και της δομής του εκπαιδευτικού συστήματος, πόσο μάλλον της επίδρασης της κοινωνικοοικονομικής ανισότητας στα σχολικά αποτελέσματα, αλλά σε ποιο βαθμό η κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική πραγματώνεται από τον ατομικό εκπαιδευτικό σε επιθυμητά αποτελέσματα.

 

Ο μεθοδολογικός ατομικισμός του Π.Δ είναι, συνεπώς, πολιτικά ιδιαίτερα παραγωγικός, καθώς αθωώνει την  κυβερνητική πολιτική για το σχολείο μετατοπίζοντας  την ευθύνη για τη σχολική αποτυχία στις ατομικές ανεπάρκειες των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, αναδεικνύει ότι πίσω από τον τεχνοκρατικό λόγο του υπουργείου που παρουσιάζεται με ένα εκσυγχρονιστικό μανδύα υπάρχει ένας βαθύς συντηρητισμός . Το Π.Δ  προωθεί μια πολιτική  παθολογικοποίησης των κοινωνικών προβλημάτων, σύμφωνα με την οποία τα κοινωνικά προβλήματα μπορούν να αναχθούν στις προσωπικές «ανεπάρκειες-παθογένειες» συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων ή ατόμων (οι «συντεχνίες, οι τεμπέληδες εκπαιδευτικοί, οι «μετανάστες», οι οροθετικές γυναίκες του Λοβέρδου, υπάρχει μια ατελείωτη λίστα ανάλογα με τη συγκυρία ).

 

Αυτός ακραίος συντηρητισμός, που μας πηγαίνει πολλές δεκαετίες πίσω, συχνά μας διαφεύγει, λόγω  και της δικής μας αποκλειστικής επικέντρωσης στον τεχνοκρατισμό των επιχειρούμενων αλλαγών και την επιχειρηματική αγοραία λογική τους. Παντού ωστόσο οι νεοσυντηρητικοί υποστήριξαν την τεχνολογία του δημόσιου μάνατζμεντ παρά τις φαινομενικές εντάσεις που ενυπάρχουν, καθώς διαμέσου του μάνατζμεντ μπόρεσαν να ενισχύσουν όλους τους παραδοσιακούς μηχανισμούς κοινωνικού ελέγχου, δαιμονοποιώντας παράλληλα τους ιδεολογικούς τους αντιπάλους . Σήμερα δεν μιλάνε ανοικτά  για την εθνική απειλή των κομμουνιστών δασκάλων και των μαλλιαρών που απειλούν τη μεταπολεμική εθνικοφροσύνη, οι ανεπάρκειες ωστόσο των ατομικού εκπαιδευτικού και η υπερπολιτικοποίηση του κλάδου των εκπαιδευτικών ασφαλώς και απειλούν την ευρωπαϊκή πορεία της χώρας, δηλαδή την απρόσκοπτη εφαρμογή της μνημονιακής πολιτικής.

 

Η αυταρχική αυτή όψη του Π.Δ, σε συνδυασμό με το νέο δημοσιοϋπαλληλικό κώδικα, τις ρυθμίσεις Μανιτάκη κτλ  θα πρέπει να μας απασχολήσει περισσότερο. Δεν είναι απλά και μόνο το εύκολο πρόσχημα των απολύσεων.  Αυτή είναι μια υπαρκτή και πολύ σημαντική διάσταση. Δηλώνει όμως και κάτι πολύ ευρύτερο:  Να μπει ένα τέλος στη ριζοσπαστική πολιτική παρακαταθήκη της Μεταπολίτευσης, δηλαδή στη μερική ικανότητα των κοινωνικών κινημάτων να επιβάλλουν τους όρους τους στην πολιτική εξουσία Και εμείς γνωρίζουμε ότι το εκπαιδευτικό κίνημα στο σύνολο του, παρά τις όποιες ανεπάρκειες του,  έχει σφραγίσει αποφασιστικά τη συγκεκριμένη περίοδο. Η πειθάρχηση του εκπαιδευτικού επομένως έχει ευρύτερες πολιτικές στοχεύσεις σε σχέση με τον κοινωνικό συσχετισμό κεφαλαίου-εργασίας.

 

Σε σχέση τώρα με τη παιδαγωγική συγκρότηση και τους περιγραφικούς χαρακτηρισμούς που επιχειρεί να καθιερώσει το Π.Δ, εισερχόμαστε δηλαδή στο πεδίο που προσεγγίσει πιο άμεσα το πεδίο της παιδαγωγικής μας καθημερινότητας.

 

Το Π.Δ καθιερώνει τη διπλή αξιολόγηση του εκπαιδευτικού : διοικητική που διενεργείται από το διευθυντή της σχολικής μονάδας και εκπαιδευτική που υλοποιείται από τους σχολικούς συμβούλους. Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών χρησιμοποιείται τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα. Η ένταξη του αξιολογούμενου σε κάθε βαθμίδα της περιγραφικής κλίμακας συνεπάγεται τον ποιοτικό του χαρακτηρισμό : ελλιπής, επαρκής, πολύ καλός και εξαιρετικός. Οι ποιοτικοί χαρακτηρισμοί αντιστοιχίζονται με μια βαθμολογική κλίμακα 0 εώς100 ( ελλιπής 0-30, επαρκής 31-60, πολύ καλός 61-80 και εξαιρετικός 81-100). Στη βάση αυτής της διπλής αξιολόγησης και της τετράβαθμης περιγραφικής κλίμακας, το Π.Δ προχωράει στη διαίρεση του εκπαιδευτικού και υπαλληλικού έργου σε πέντε διακριτά αξιολογικά πεδία που τα ίδια διαιρούνται σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Πρόκειται για μια μεθοδολογική  προσέγγιση που εφαρμόζεται και στην περίπτωση της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, εκεί έχουμε τομείς που εξειδικεύονται σε δείκτες και κάθε δείκτης αποτιμάται σε επιμέρους κριτήρια.

 

Το Π. Δ  για την αξιολόγηση, όπως και το πρόγραμμα για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας βασίζονται, επομένως,  σε μια πολύ συγκεκριμένη προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου και σε μια σύστοιχη παιδαγωγική θεωρία που και μεγάλη ιστορία έχουν στην εκπαίδευση και κάθε άλλο παρά αθώες και ταξικά ουδέτερες είναι. Η διαίρεση του εκπαιδευτικού έργου σε επιμέρους κατηγορίες και λίστες αξιολογικών κριτηρίων, ο σαφής προσδιορισμός επιθυμητών ιδιοτήτων και συμπεριφορών σε κάθε επιμέρους αξιολογικό κριτήριο, στη βάση προκαθορισμένων εκπαιδευτικών στόχων και η δυνατότητα ακριβούς μέτρησης των επιθυμητών αποτελεσμάτων, κατάγονται από την τεχνοκρατική θετικιστική εκπαιδευτική παράδοση που επικράτησε, αρχικά, τις δύο πρώτες δεκαετίες του 20ου,  στις Η.Π.Α, στο σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων. Ο Γιώργος Γρόλλιος έχει αναλύσει λεπτομερώς αυτή την εκπαιδευτική παράδοση που κατάγεται στη λογική του τεϋλορισμού για την οργάνωση της εργασίας στη μεγάλη βιομηχανία. Βιομηχανοποιείται ή όπως τονίζει ο Μ.  Apple ήδη από τη δεκαετία του ΄80, προλεταριοποιείται η εργασία μας.

 

Εν ολίγοις, το Π.Δ αναπαράγει μια μακρά παράδοση εισαγωγής στην εκπαίδευση των πρακτικών του επιχειρηματικού μάνατζμεντ που συνοδεύονται από τη θετικιστική εμμονή στην τυποποίηση και ποσοτικοποίηση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών πρακτικών. Στη βάση των παραπάνω τεχνοκρατικών προσεγγίσεων βρίσκεται και μια πολύ συγκεκριμένη αντίληψη για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και το ρόλο του. Σε αυτό το μοντέλο εκπαίδευσης (παιδαγωγική του μάνατζμεντ σύμφωνα με το Ζιρού) ο εκπαιδευτικός παρουσιάζεται ως ένας υπάκουος δημόσιος υπάλληλος ο οποίος απλά εκτελεί τις προσταγές των άλλων.

 

Ευρύτερα ο στόχος του κράτους είναι η αποπολιτικοποίηση των εκπαιδευτικών πρακτικών και η απόσπαση των εκπαιδευτικών από κρίσιμα ερωτήματα σχετικά με το τι θεωρείται γνώση, τι αξίζει να διδάσκεται, πώς κρίνει κανείς το σκοπό της διδασκαλίας και πώς βλέπει κανείς το ρόλο του σχολείου σε μια κοινωνία ταξικά διαιρεμένη.

 

Τελευταίο αν και όχι λιγότερο σημαντικό. Μια βασική αδυναμία του Π.Δ είναι η αδυναμία του να υπηρετήσει, με επιστημονική συνέπεια του, τους περιγραφικούς χαρακτηρισμούς που το ίδιο  δημιουργεί.  Η αδυναμία να υπηρετηθούν, με επιστημονική συνέπεια, οι αξιολογικές κατηγορίες του Π.Δ  έχει μεγάλη σημασία, όχι μόνο διότι αρκετοί εκπαιδευτικοί θα ταλαιπωρηθούν και θα στιγματιστούν, αλλά και γιατί μας βοηθάει να κατανοήσουμε τη βαθύτερη πολιτική στόχευση του Π.Δ, που μικρή σχέση έχει με τη βελτίωση της «ποιότητας» της δημόσιας εκπαίδευσης.

 

Για να χρησιμοποιήσουμε λίγο την ανάλυση και του Χ. Αθανασιάδη, ο αριθμός των κριτηρίων αυξάνεται και η αυστηρότητα της διαδικασίας εντείνεται καθώς κατερχόμαστε από την κορυφή στην βάση της πυραμίδας, πράγμα που είναι πρωτοφανές αλλά συμβατό με τον πειθαρχικό έλεγχο που θέλει να επιβάλει το Π.Δ. Ένα παράδειγμα: Η περιγραφή των κριτηρίων και των διαδικασιών της αξιολόγησης των σχολικών συμβούλων καλύπτει 5 σελίδες , των εκπαιδευτικών 20 σελίδες. Έτσι για παράδειγμα  ο εξαιρετικός εκπαιδευτικός της τάξης θα πρέπει να έχει περισσότερα προσόντα, ουσιαστικά και από τον περιφερειακό διευθυντή αλλά και από το σχολικό σύμβουλο. Με απλά λόγια ο εξαιρετικός σχολικός σύμβουλος ή περιφερειακός διευθυντής δεν πληρούν, κατ’ ανάγκη, τα κριτήρια του εξαιρετικού εκπαιδευτικού. Ο εξαιρετικός Έλληνας / νίδα εκπαιδευτικός πρέπει «Να έχει εκδώσει ένα (1), τουλάχιστον, βιβλίο με ISBN, ή έχει συμμετάσχει σε δύο  τουλάχιστον, συλλογικούς τόμους και να  έχει δημοσιεύσει ένα (1), τουλάχιστον, άρθρο σε περιοδικό με κριτές». Δηλαδή πρέπει να έχει προσόντα που αντιστοιχούν σε ένα υποψήφιο λέκτορα του πανεπιστήμιου για να μπορεί χωρίς φόβο να εργάζεται στο δημόσιο σχολείο.

 

Η συγκεκριμένη επιλογή δεν είναι τυχαία, ασφαλώς, πέρα από τον ανεκδοτολογικό της χαρακτήρα, επιδιώκει να δημιουργήσει ένα καθεστώς “μόνιμης ανεπάρκειας” για κάθε εκπαιδευτικό. Διαβάζοντας το Π.Δ και την σκόπιμα περίτεχνη γλώσσα του ο κάθε εκπαιδευτικός πρέπει να νιώθει ανασφαλής, προκειμένου να γενικευτεί ο φόβος και άρα να εξασφαλιστεί η πειθαρχία. Τα αξιολογικά κριτήρια του Π.Δ μπορούν να καθηλώσουν οιονδήποτε δάσκαλο/α σε χαμηλό βαθμό και συνακόλουθα σε χαμηλό μισθό, χωρίς αυτός να μπορεί αποτελεσματικά να διαμαρτυρηθεί, εφόσον η όποια ένστασή του θα προσκρούει πάντοτε σε κάποιο χωρίο του Προεδρικού Διατάγματος.

 

Ένα δεύτερο που μπορεί να ειπωθεί είναι ότι αυτό που κάνει ιδιαίτερη εντύπωση, όποιον μελετήσει λίγο πιο προσεκτικά τους ποιοτικούς χαρακτηρισμούς των εκπαιδευτικών στα διάφορα επιμέρους αξιολογικά κριτήρια,  είναι ότι οι διαφοροποιήσεις μεταξύ του «επαρκούς», «πολύ καλού» και «εξαιρετικού» εκπαιδευτικού είναι αρκετές φορές μάλλον φραστικές, παρά ουσιαστικές.  Αν μάλιστα κάποιος λάβει υπόψη του και τη βαθμολογική κλίμακα που ξεκινάει από το 31 και φτάνει στο 100 (για τους τρεις συγκεκριμένους ποιοτικούς χαρακτηρισμούς), είναι προφανής η αδυναμία διαμόρφωσης ασφαλών κριτηρίων για την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών, πόσο μάλλον για τη βαθμολογική ιεράρχησή τους. Άρα το στοιχείο της αυθαιρεσίας είναι κομβικό για την ανάλυση του Π.Δ .

 

Λόγω χρόνου ένα μόνο πάλι παράδειγμα.  Στο κριτήριο των στόχων και περιεχομένου, κατά τον προγραμματισμό και την προετοιμασία της διδασκαλίας, ο επαρκής εκπαιδευτικός «διαμορφώνει και διατυπώνει με σαφήνεια διδακτικούς στόχους και αντίστοιχες δραστηριότητες κατάλληλες για την τάξη του και στηρίζεται για την προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας στο πρόγραμμα  σπουδών» , αντίθετα ο εξαιρετικός «επιλέγει, κατά τον μακρο – προγραμματισμό, κεντρικές έννοιες, ιδέες, οπτικές και δεξιότητες που θα διατρέχουν ευρύτερες ενότητες του μαθήματος και διατυπώνει, κατά τον μικρο – προγραμματισμό, στόχους που προωθούν τη μεταγνωστική ανάπτυξη και την επιστημολογική και την κοινωνική κριτική των πρακτικών παραγωγής και εφαρμογής των γνώσεων και δεξιοτήτων, προσαρμοσμένων πάντοτε στην ηλικία των μαθητών».

 

Για το σκοτεινό λόγο του Π.Δ και την αγωνία του ο σκοτεινός λόγος του να νομιμοποιήσει κάποια επιστημοσύνη  έχουμε ήδη αναφερθεί.  Φαινομενικά, ωστόσο ένα μεγάλο χάσμα φαίνεται να χωρίζει τους δύο ποιοτικούς χαρακτηρισμούς στο συγκεκριμένο αξιολογικό κριτήριο. Αυτό που φαίνεται, ωστόσο, να ξεχνάνε οι συντάκτες του Π.Δ είναι ότι το πρόγραμμα πάνω στο οποίο στηρίζεται ο «επαρκής» εκπαιδευτικός είναι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) που περιλαμβάνουν την οργάνωση της ύλης γύρω από κεντρικές διαθεματικές έννοιες που διατρέχουν –θεωρητικά τουλάχιστον- ευρύτερες ενότητες μαθημάτων, ενώ η μεταγνωστική ικανότητα αποτελεί κεντρική στην παρουσίαση κάθε επιμέρους ενότητας. Άρα, εάν ο επαρκής εκπαιδευτικός τηρεί πράγματι το πρόγραμμα σπουδών υλοποιεί, στην πράξη, ό,τι και ο εξαιρετικός εκπαιδευτικός ή διαφορετικά διατυπωμένο, ο εξαιρετικός εκπαιδευτικός είναι ο επαρκής εκπαιδευτικός του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ.

 

Πέρα από το συγκεκριμένο παράδειγμα, συχνά, το Π.Δ προβάλλει αντιφατικά μεταξύ τους παιδαγωγικά κριτήρια που εύκολα μπορούν να αυτοαναιρεθούν, πόσο μάλλον όταν η εκτίμησή τους, κρίνεται από ένα μόνο πρόσωπο το σχολικό σύμβουλο, μετά παρακολούθηση δύο διδασκαλιών. Για παράδειγμα, αλλού τονίζεται η εφαρμογή του αναλυτικού και ωρολόγιου  προγράμματος και η πιστή χρήση του σχολικού βιβλίου, αλλού υμνείται η πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού να προσαρμόσει τη μαθησιακή διαδικασία στις ανάγκες των μαθητών του, αλλού απαγορεύεται ο διδακτισμός σε αξιακά ζητήματα και αλλού υπάρχει η προτροπή ανάδειξης των επιστημονικών και επιστημολογικών αντιπαραθέσεων επί του διδακτέου θέματος και οι κοινωνικο-ηθικές προεκτάσεις τους. Φτάνει να αναλογιστούμε το μάθημα της ιστορίας (για παράδειγμα την αντίσταση και τον εμφύλιο πόλεμο στην Στ δημοτικού)  για να δούμε πόσο αντιφατική είναι η τελευταία θέση και πόσο εύκολα η παράθεση των επιστημολογικών αντιπαραθέσεων και των κοινωνικο-ηθικών τους προεκτάσεων μπορεί να εκληφθεί ως ηθικός διδακτισμός και πρόθεση πολιτικής καθοδήγησης των μαθητών.

 

Με βάση τα παραπάνω κριτήρια, κάλλιστα, ένας σχολικός σύμβουλος μπορεί να αξιολογήσει θετικά έναν εκπαιδευτικό που παραμένει πιστός στα όρια του αναλυτικού προγράμματος και των απαιτήσεων του, με τις όποιες προσαρμογές απαιτούνται, με βάση την κοινωνική σύνθεση των μαθητών του, ενώ κάποιος άλλος -θεωρητικά τουλάχιστον- να εκτιμήσει στην πολιτικοποίηση, σχετικοποίηση ή και στην ανοικτή αμφισβήτηση της σχολικής γνώσης, την προσπάθεια ανάδειξης, από τη μεριά του εκπαιδευτικού, των σύνθετων σχέσεων γνώσης και εξουσίας που διαπερνούν, όχι μόνο την εκπαίδευση, αλλά και το ίδιο το πεδίο της επιστήμης.

 

Συμπερασματικά, οι αξιολογικές διακρίσεις του Π.Δ είναι αφηρημένες και δε βασίζονται σε κάποια συνεκτική παιδαγωγική θεωρία για τον εκπαιδευτικό, το σχολείο και την κοινωνία. Ο παιδαγωγισμός και ο γενικόλογος φιλελεύθερος ανθρωπισμός του Π.Δ αποτελούν απλώς το ιδεολογικό προκάλυμμα του πειθαρχικού ελέγχου και της τυποποίησης των εκπαιδευτικών πρακτικών, ενώ η τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα υπηρετεί τις ποσοστώσεις του ενιαίου μισθολογίου.

 

Τους το επιστρέφουμε επομένως . Η φετινή εμπειρία από τη μάχη για την αυτοαξιολόγηση μας διδάσκει ότι ο κόσμος της εκπαίδευσης, παρά το φόβο που υπάρχει, μπορεί να υψώσει το ανάστημά του. Οι επιθεωρητές δεν έγραψαν ποτέ την ιστορία του ελληνικού σχολείου, θα ηττηθούν γιατί υπηρετούν το παρελθόν της εκμετάλλευσης και του μορφωτικού αποκλεισμού. Το μέλλον διαρκεί πολύ και θα το σφραγίσει ο κόσμος της μαχόμενης εκπαίδευσης.

 

 

   ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ, ΕΡΓΑΣΙΑΚΕΣ  ΣΧΕΣΕΙΣ,  ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ :  

ΑΠΟ  ΤΟ ΝΕΟΦΙΛΕΛΕΥΘΕΡΗ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ  ΣΤΗ ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΜΙΑΣ  ΑΠΕΛΕΥΘΕΡΩΤΙΚΗΣ  ΠΡΟΟΠΤΙΚΗΣ, του Χρ.Ρέππα

 

Η επιβολή των πολιτικών της λεγόμενης  δημοσιονομικής προσαρμογής , που εφαρμόζονται συστηματικά την τελευταία τετραετία στην ελληνική κοινωνία σε βάρος του κόσμου της  εργασίας από τα διεθνοποιημένα τμήματα κυρίως του ελληνικού κεφαλαίου σε συνεργασία με το  Δ.Ν.Τ  , την Ε.Ε και την Ε.Κ.Τ , εγκαινιάζει ένα καινούργιο κεφάλαιο και για την εκπαιδευτική πολιτική. Ένα κεφάλαιο που για την βασική εκπαίδευση (προσχολική , πρωτοβάθμια , δευτεροβάθμια) εγκαινιάζει η ψήφιση του νόμου 3848/2010 και μια σειρά άλλων νομοθετημάτων , όπως ο νόμος 4142 /12 για τη διασφάλιση της ποιότητας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση , και το πρόσφατο προεδρικό δίαταγμα 152 /2013 για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελούν το νομοθετικό πλαίσιο της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής στην παρούσα συγκυρία.

Το νομοθετικό  αυτό πλαίσιο αυτό προσπαθεί να  προωθήσει τους στόχους της μνημονιακής στρατηγικής για την εκπαίδευση συντρίβοντας οριστικά ότι έχει απομείνει ως εργασιακό δικαίωμα για τους εκπαιδευτικούς και κοινωνικό για τους μαθητές και τους γονείς και να προωθήσει από την άλλη τον σχεδιασμό της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση , για ένα νέο σχολείο της αγοράς , ένα σχολείο στο πλευρό των πολυεθνικών επιχειρήσεων  που  το ίδιο θα έχει ενσωματώσει στη λειτουργία του τη λογική του καπιταλιστικού κέρδους και της  αγοράς. Προσπαθεί  να κλείσει οριστικά και στο χώρο της  εκπαίδευσης το  όποιο δημοκρατικό και κοινωνικό κεκτημένο καταχτήθηκε μέσα από τους αγώνες των  εκπαιδευτικών στη μεταπολίτευση. Η μνημονιακή στρατηγική  της συρρίκνωσης του δημόσιου τομέα και της εμπορευματοποίησης των δημόσιων – κοινωνικών αγαθών γίνεται στόχος και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η επίθεση προς τη δημόσια εκπαίδευση παίρνει ολοκληρωτικά χαρακτηριστικά. Στο πλαίσιο αυτό κάθε πλευρά της εκπαιδευτικής διαδικασίας εντάσσεται σ’ ένα καθεστώς ιεραρχικού , πανοπτικού και γραφεικρατικού ελέγχου , ποσοκοποιείται και εντάσσεται σε μετρήσιμους δείκτες ποιότητας  που δημιουργούνται από την περίφημη «αρχή  διασφάλισης της ποιότητας», πέρα και έξω από την εκπαιδευτική διαδικασία.1 Έτσι η ολοκληρωτική αξιολόγηση , εντείνει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά αποειδίκευσης  και απουποκειμενοποίησης της διδασκαλίας , που εγκαινιάστηκαν στην εκπαίδευση με την εισαγωγή του τεχνικού ελέγχου και των  αρχών της επιστημονικής διοικησης των Ford – Taylor. Mε πιο απλά λόγια εξοβελίζεται από τη λειτουργία του σχολείου κάθε έννοια δημοκρατίας και παιδαγωγικής ελευθερίας και αποκλείεται  κάθε  αντίπαλος  παιδαγωγικός λόγος , απ’ αυτόν  που προωθούν το κράτος και οι διεθνείς οργανισμοί του κεφαλαίου (Ο.Ο.Σ.Α ,  η Παγκόσμια Τράπεζα ,  κ.λπ.). Παράλληλα η επίδραση αυτών των οργανισμών στην εκπαιδευτική πολιτική αποκτά πιο συστηματικό και μόνιμο χαρακτήρα, αφού πλέον, μέσω της αρχής διασφάλισης  της  ποιότητας , μπορούν να προωθούν να διαμορφώνουν  πιο λεπτομερειακά κριτήρια  και  να παρακολουθούν συνεχώς την  εκπαιδευτική διαδιακασία. Από τις προηγούμενες προσπάθειες της δεκαετίας του ‘ 90 και του 2.000 , με τη Λευκή Βίβλο για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση , τη Στρατηγική της Λισσαβόνας , τους σχεδιασμούς  και τις εκθέσεις του Ο.Ο.Σ.Α και της Παγκόσμιας Τράπεζας και τις πρόσφατες προτάσεις της Ε.Ε για επανασχεδιασμό της εκπαίδευσης, προωθείται η εδραίωση του επιχειρηματικού και ιδιωτικοποιημένου μοντέλου εκπαίδευσης. Με θεωρητικό εργαλείο το νεοφιλευθερισμό η παρέμβαση όλων αυτών των οργανισμών στην εκπαιδευτική πολιτική και των ανεπτυγμένων και αναπτυσσόμενων χωρών , όπως και στην Ελλάδα , ήταν και εξακολουθεί να είναι εξαιρετικής σημασίας για την παραγωγή σχεδιασμού και κατευθύνσεων σ’ ό,τι αφορά το νέο μοντέλο εκπαίδευσης. Οι ανάλυσεις και προτάσεις αυτών των οργανισμών στα πλαίσια  μιας τεχνοκρατικής  γλώσσας  εμφανίζονται ως »αδιαμφισβήτητες αλήθειες» και «αντικειμενικές προσεγγίσεις» που θα πρέπει να γίνουν αποδεκτές χωρίς καμία συζήτηση και πραοβληματισμό για τις επιλογές και τους προσανατολισμούς τους. Στην πραγματιοκότητα όμως πρόκειται για πολιτικές επιλογές που προωθούν την οργάνωση και λειτουργία με βάση τις απαιτήσεις της αγοράς  και  ενισχύουν την υπάρχουσα κοινωνική – ταξική λειτουργία του σχολείου. Οι πολιτικές αυτές δεν εμφανίζονται με το πραγματικό τους πρόσωπο, αλλά γίνετια προσπάθεια , με τον ιδεολογικό μανδύα της τεχνοκρατικής ουδετερότητας,  να εμφανιστούν ως επιλογές που εκφράζουν το σύνολο της κοινωνίας.

Κρίσιμο στοιχείο στην  ολοκληρωτική λογική  της αξιολόγησης είναι η εισαγωγή του νέου δημόσιου μάνατζμεντ  στη  λειτουργία των δημόσιων οργανισμών και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με το οποίο εισάγονται οι αρχές διοίκησης των ιδιωτικών επιχειρήσεων  και επιχειρείται η αναδιοργάνωσή τους  κατά τα ίδια πρότυπα. Το διοικητικό μάνατζμεντ αποκτά προτεραιότητα απένατι  στη μορφωτική και παιδγωγική λειτουργία του σχολείου  αλλά και να τη διαστρέφει.  «Είναι η οργανωτική διάχυση της νεοφιλελεύθερης λογικής στη λειτουργία του δημόσιου τομέα και η μετάλλαξη της φυσιογνωμίας του και του προσανατολισμού του.«3 

    Δεν πρόκειται απλά και μόνο για μια πολιτική για την εξυπηρέτηση δημοσιονομικών στόχων στην εκπαίδευση αλλά για μια συνολικότερη ταξική στρατηγική που καθιερώνει το συμφέρον του κεφαλαίου σε αποκλειστικό κριτήριο οργάνωσης και λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων. Πρόκειται για την ανάδυση , ιστορικά ενός νέου μοντέλου της αστικής εκπαίδευσης, του επιχειρηματικού. Ενός μοντέλου που δεν έχει κανένα από τα χαρακτηριστικά της προηγούμενης ιστορικής περιόδου που χαρακτηρίστηκε από τη σοσιαλδημοκρατική συναίνεση και  την κευνσιανή ρύθμιση της οικονομίας.

Επιλογές, όπως η εισαγωγή ιδιωτικοοικονομικών κριτηρίων στη λειτουργία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων  ,  η διαμόρφωση συνθηκών ανταγωνισμού μεταξύ τους, η περιστολή των δημόσιων δαπανών και η  αποκέντρωση της χρηματοδότησης , η ελεύθερη επιλογή σχολείου και το σύστημα των κουπονιών , η ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών , η άυξηση των ελέγχων και των εξαταστικών διαδικασιών και η διαμόρφωση κλίματος αξιολόγησης  στα εκπαιδευτικά συστήματα , προωθούνται εδώ και τρεις δεκαετίες ως προτάσεις μεταρρύθμισης στο όνομα της ποιότητας του εκπαιδευτικού αποτελέσματος. Στην πραγματικότητα οι προτάσεις αυτές δοσμένες με το κύρος αυτών οργανισμών και με την άκριτη και πλατιά δημοσιότητα που λαμβάνουν από τα κυρίαρχα  Μ.Μ.Ε δίνουν υπόσταση και  νομιμοποιούν προαποφασισμένες επιλογές για το ποιό είναι το περιέχόμενο και οι προσανατολισμοί του σχολείου σήμερα. Με την εισαγωγή των αρχών της λογοδοσίας, του  ανταγωνισμού και της εξατομίκευσης μεταξύ των σχολικών μονάδων κάτω από την επίδραση του νέου δημόσιου μάνατζμεντ , οι σχέσεις όλων των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας μετασχηματίζονται ουσιαστικά , το ίδιο και οι ρόλοι στην εκπαιδευτική διαδικασία Από την άποψη  αυτή το νέο δημόσιο μάνατζμεντ έχει χαρακτηριστεί ως» μετασχηματιστική δύναμη» . Οι νέες μορφές εργασιακών σχέσεων στην εκπαίδευση δεν αποτελούν απλά και μόνο πρακτικές μείωσης της  αξίας της  εργατικής δύναμης αλλά με ουσιαστικό τρόπο αγγίζουν το έργο , το ρόλο και τη συνείδηση των φορέων της εκπαιδευτικής διαδιακασίας. Σ’ ένα μοντέλο ιδιωτικοποιημένης – εμπορευματοποιημένης εκπαίδευσης οι σχέσεις ανάμεσα στο σχολείο και τους γονείς  ορίζονται ως σχέσεις ανάμεσα σ’ έναν φορέα παροχής υπηρεσιών και σε πελάτες /καταναλωτές, του μαθητή και του επαιδευτικού ως  διαχειριστή και διαχειριζόμενου  και μεταξύ εκπαιδευτικών ως σχέση ανταγωνιστών.

Η πιο ολοκληρωμένη προσπάθεια εισαγωγής αυτών των αρχών στο ελληνικό σχολείο αποτελεί η έκθεση του Ο.Ο.Σ.Α με τον τίτλο «Καλύτερες Επιδόσειςκαι Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση, Προτάσεις  για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα , Αθήνα , 2011.

Στο κείμενο αυτό η επίθεση στις εργασιακές σχέσεις έτσι όπως έχουν διαμορφωθεί ιστορικά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα  ,  η επίθεση σε αρχές κοινωνικής δικαιοσύνης και ισότητας αλλά και στα συνδικάτα για την αντίδρασή τους στην πολιτική ιδιωτικοποίησης της  εκπαίδευσης , δείχνει ότι ανατροπή – αναδιάρθρωση των εργασιακών σχέσεων των εκπαίδυτικών έχει αποκτήσει , στρατηγική σημασία για την αγοραία μετάλλαξη του σχολείυυ. Δείχνει ακόμα  ότι αποκτά έναν επείγοντα χαρακτήρα.Η εργασία των εκπαιδευτικών είναι μια αλλοτριωμένη μορφή εργασίας όπως και άλλες μορφές της μισθωτης εργασίας στις καπιταλιστικές κοινωνίες , ακολουθεί την εξέλιξη του εργασιακού μοντέλου όπως αυτό  διαμορφώνεται ιστορικά και κάτω από το βάρος του συσχετισμού δυνάμεων, κοινωνικών και πολιτικών. Η σημερινή μετάλλαξη τείνει  σ’  ένα μοντέλο φθηνής , ευέλικτης και πειθαρχημένης στις απαιτήσεις του κράτους και του κεφαλαίου ερασίας και στο χώρο της εκπαίδευσης, που φορτώνει τον εκπαιδευτικό με πολλαπλές εξαρτήσεις στο έργο του πέρα απ’ αυτούς που προκύπτουν από τον παραδοσιακό κρατικό καταναγκασμό.

Για το  ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ο Ο.Ο.Σ.Α  προτείνει :

«η προώθηση μιας αποκεντρωμένης δομής με αυξημένες αρμοδιότητες και ευθύνες σε σχολικό και περιφρειακό επίπεδο».

«Κάθε βαθμίδα του  εκπαιδευτικού συστήματος πρέπει ν’ αναλάβει ν  ευθύνη για την αποδοτική χρήση των πόρων του.»

»Προτείνεται  η δημιουργία μιας αγοράς εργασίας των εκπαιδευτικών που θα λειτουργεί αποτελεσματικά και τα σχολεία να συνδέονται άμεσα με την πρόσληψη και τον διορισμό των εκπαιδευτικών. »

» Η Ελλάδα πρέπει να δώσει ιδιαίτερη προσοχή στη σύνδεση ανάμεσα στην επαγγελματική εξέλιξη και τα εργασιακά μοντέλα της» … » Το μοντέλο απασχόλησης του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα είναι δημόσιο λειτούργημα σταδιοδρομίας όπου η εισαγωγή στον κλάδο καθικόορίζεται από διαγωνισμό , η εξέλιξη της καριέρας είναι  εντελώς καθορισμένη και η εργασία διασφαλίζεται  εφ’ όρου ζωής. .. .Η μονιμότητα της εργασίας μπορεί να δυσχαιράνει την προσαρμογή του αριθμού των εκπαιδευτικών , όταν μειώνονται οι εγγραφές  ή αλλάζουν τα προγράμματα των μαθημάτων …»

» Επιπρόσθετα  η  διοίκηση του σχολείου πρέπει να μπορεί να  επηρεάζει αποφάσεις πρόσληψης των εκπαιδευτικών  ,  προκειμένου να βελτιώσουν την αντιστοίχιση μεταξύ των υποψηφίων και των αναγκών του σχολείου τους.»

»Αποκέντρωση και αναγνώριση της αυτονομίας των σχολικών μονάδων»

»Οι βασικοί στόχοι της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι τυπικά δύο: πρώτον, να βελτιωθεί η διδακτική πρακτική, εντοπίζοντας τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες τωνεκπαιδευτικών για περαιτέρω επαγγελματική εξέλιξη. Αυτό βοηθά τους εκπαιδευτικούς ναμαθαίνουν, να συλλογίζονται και να προσαρμόζουν την πρακτική τους. Δεύτερον, καθιστά τους εκπαιδευτικούς υπόλογους για τις επιδόσεις τους στη βελτίωση της μαθησιακήςδιαδικασίας, αξιολογώντας την επίδοση σε κομβικά σημεία της σταδιοδρομίας τους, πράγμαπου τυπικά συνεπάγεται προώθηση σταδιοδρομίας βάσει επίδοσης και/ή μισθού, επιδόματοςή πιθανότητα επιβολής κυρώσεων λόγω χαμηλής απόδοσης στην εργασία.»

Παράλληλα οι  μνημονιακοί στόχοι των διαθεσιμοτήτων,  των απολύσεων  και  της μισθολογικής  καθήλωσης που προωθούνται με το Π.Δ για την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών καθώς και με το νόμο 4024/11 , αποτελούν αποφασιστικούς κρίκους της νεοφιλελεύθερης στρατηγικής της αναδιαρθρωσης του μοντέλου της σταθερής και μόνιμης εργασίας. Με βάση αυτό το νομοθετικό πλαίσιο αλλά και μέσω της αναμόρφωσης του Πειθαρχικού Δικαίου έχει εξαπολυθεί ένας πραγματικός πόλεμος ενάντια στη σταθερή και μόνιμη εργασία του Δημόσιου τομέα , με στόχο την όσο το δυνατό μαζικότερη εκκαθάριση (διαθεσιμότητες – απολύσεις) των πιο ακριβών και εργασιακά πιο ισχυρών κομματιών της  και  η αντικατάστασή τους από μορφές ευέλικτης και ανασφαλούς εργασίας.

Η άρνηση της αξιολόγησης όσο κι  αν συνειδητοποιείται ο πραγματικός της κοινωνικός,  ταξικός ρόλος , όσο κι  αν καταγγέλλεται ο χειραγωγικός και αλλοτριωτικός της χαρακτήρας,  δεν είναι ποτέ ουσιαστική, αν δεν συνοδεύεται από ένα άλλο όραμα για την εκπαίδευση και την εργασία , στο οποίο  ζητούμενο δεν θα είναι η αναζήτηση μια άλλης , αυθεντικής αξιολόγησης  αλλά η κυριαρχία των ίδων των εργαζομένων πάνω στην εργασία τους και η  δυνατότητα για ολοκληρωτική τους πρόσβαση στη γνώση.

 

 ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ  –  ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1.  βλ. Γ. Μαυρογιώργος , Η ολοκληρωτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και η ολοσχερής διάλυση του δημόσιου σχολείου ,  www. alfavita.gr

2. Γιώργου Μαυρογιώργου, Αλεξίας Γιάγκου, Σιαήλου Θεοδώρας και Έλενας Χριστοφίδου: ΟΟΣΑ και PISA: Εκδοχές μονοπωλιακού υπερεθνικού «επιθεωρητισμού» στην εκπαίδευση,  www. alfavita.gr

3. Χρ.Ρέππας , Αξιολόγηση , Διοικητική Αναδιάρθρωση και Αγορά , Η νέα μορφή της επίθεσης στη Δημόσια Εκπαίδευση.  www.alfavita.gr

4. Βall St. and Youdellη D. Η κρυφή ιδιωτικοποίηση στη Δημόσια Εκπαίδευση , ΙΠΕΜ – ΔΟΕ , Εκπαιδευτική Διεθνής, Αθήνα

5. P.McLaren  & R. Farahmandpur  Για μια παιδαγωγική της Αντίστασης , εκδ. ΤΟΠΟΣ , Αθήνα 2013

6. Ο.Ο.Σ.Α , Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσειςστην Εκπαίδευση ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ, Αθήνα , 2011

 

 

 

 

 

 

Sorry, the comment form is closed at this time.